guide de l'enseignant
MINISTERE DE LA SANTE
ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
DE SANTE
INSTITUT TECHNIQUE MEDICAL
LE BIEN-ETRE
UNESCO/GABEC
KINSHASA/NGALIEMA
Tél 0999982552/O151671
E-Mail bienetre_80@yahoo.fr
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IVRET DE
’ENSEIGNANT
Par Dr BEKOMA YAMABESP
Médecin et enseignant
MARS 2009
AVERTISSEMENT
1) Les missions et compétences d’un enseignant p. 2
1.1) finalités
1.2) métier d’un enseignant
2) Consignes générales p. 6
2.1) Méthodes et démarches pédagogiques
générales
2.2) évaluation par l’enseignant
3) Comment préparer une leçon ? p. 9
3.1) savoir-faire
3.2) acquisition de savoir
3.3) préparation d’une leçon
3.4) rédaction de la fiche pédagogique
3.5) quelques idées clés d’une fiche de préparation
3.6) conseils pour donner un cours
3.7) fiche d’observation de sa pratique pédagogique
3.8) préparation d’une séance d’enseignement
3.9) principes généraux pour mener une séance d’apprentissage
4.10) objectifs éducationnels
4) Modèles des documents pédagogiques p.32
4.1) prévision des matières
4.2) journal de classe
4.3) fiche de préparation
4.4) cahier des notes
4.5) autres
5) Glossaire P.39
5) Bibliographie p.43
AVERTISSEMENT
J’ai conçu ce livret afin d’aider les nouveaux enseignants à débuter dans la fonction. Il ne saurait cependant suppléer ni à la formation initiale des enseignants du secteur de santé ni à la formation continue. Le présent ouvrage se propose de répondre concrètement aux questions qui se posent dans la pratique quotidienne.
En effet, être Professeur ne s’improvise pas mais s’apprend. Cet apprentissage, jamais achevé, porte sur 2 domaines complémentaires : la maîtrise des procédures pédagogiques et celle des savoirs disciplinaires.
Pour être un professionnel efficace, il importe d’en assurer la conjonction, en accord avec le contexte scientifique et scolaire du moment.
C’est pourquoi ont été consignés dans ce document à la fois des données didactiques et pédagogiques d’ordre général et d’autres plus spécifiques à l’enseignement des Sciences de Santé de niveau secondaire.
Bienvenu dans ce métier qui donne toujours des satisfactions en rapport avec les efforts fournis pour bien l’exercer.
Dr BEKOMA YAMABESP
Henri Paul
Médecin et Enseignant
I.COMPETENCES
I) LES FINALITES :
Les finalités correspondent à la réalisation des objectifs fixés par la politique éducative nationale.
Quelle que soit la discipline de spécialité, ces finalités sont de 3 ordres :
A) Former l’Homme :
1) En contribuant à l’éducation de l’élève c’est à dire en développant :
- l’épanouissement, la curiosité et la créativité
- l’autonomie et l’esprit d’initiative
- la confiance en soi
- la capacité à l’effort et à l’action
- la rigueur de pensée, d’analyse et d’argumentation critique
2) En édifiant chez l’élève une base culturelle lui permettant :
- de mettre en place des savoir cohérents en évitant la compilation,
- de se repérer dans le temps, dans l’espace et dans notre environnement scientifique, technologique et artistique,
- de rechercher des méthodologies transférables, indépendantes des disciplines (distinguer l’objet d’étude de l’outil).
B) Former le citoyen :
- organiser le fonctionnement démocratique du secteur dont l’enseignant est responsable (pédagogie de contrat) et contribuer au fonctionnement démocratique de l’établissement,
- responsabiliser l’élève dans les domaines disciplinaires ayant une portée éducative en matière de citoyenneté.
C) Préparer à la vie professionnelle :
- permettre l’élaboration de projets professionnels individuels,
- développer chez l’élève des capacités d’évolution.
II) LE METIER D’ENSEIGNANT :
A) Les connaissances à acquérir :
Les compétences qu’un enseignant doit développer pour atteindre ces finalités et devenir un véritable professionnel mettent en œuvre 3 pôles de connaissances :
1) Un pôle lié aux connaissances disciplinaires :
La maîtrise de l’ensemble de ces connaissances et des méthodes propres aux contenus à enseigner est à la base de la formation spécifique. Elle nécessite des études et réflexions approfondies sur la structuration des savoirs et concepts disciplinaires. C’est le domaine de la didactique.
Cette maîtrise sous entend :
- Une solide connaissance des savoir disciplinaires et des conditions d’élaboration et de construction du savoir scolaire donc de ce qui devra être enseigné.
L’enseignant pourra ainsi établir une structuration cohérente de son cours, un rythme de progression adaptée au niveau et aux représentations qu’ont les élèves de ce savoir.
- Des connaissances minimales sur les savoir- voisins de son champ disciplinaire.
L’enseignant pourra ainsi être capable d’une approche interdisciplinaire.
- Des connaissances précises et documentées sur les différentes méthodes d’évaluation.
L’enseignant pourra ainsi construire des outils d’évaluation pertinents.
- Des connaissances de sa discipline : objectifs, contenu, ses enjeux et ses applications.
L’enseignant pourra ainsi établir des ponts transdisciplinaires et intégrer sa discipline dans un cadre global.
2) Un pôle lié aux connaissances relatives à la gestion des apprentissages :
La maîtrise des outils de transmission de ce savoir aux élèves est du domaine de la pédagogie. Pour maîtriser cette transmission, l’enseignant devra connaître :
- Les techniques d’observation et d’animation de groupes.
L’enseignant pourra ainsi analyser les besoins des élèves et conduire les échanges nécessaires à l’apprentissage.
- Les stratégies individuelles d’apprentissage pour permettre aux élèves de s’approprier des méthodes d’accès au savoir.
L’enseignant aidera ainsi l’élève à devenir autonome
- Les différents dispositifs d’évaluation formative, formatrice et sommative.
L’enseignant pourra ainsi conduire une réflexion critique sur les résultats obtenus et offrira à l’élève la possibilité d’apprendre à se connaître en cernant mieux ses domaines de compétence.
- Les techniques d’information et de communication (outil informatique en particulier).
L’enseignant renouvellera ainsi ses techniques pédagogiques pour utiliser avec efficacité toutes les possibilités offertes par de nouveaux outils.
- Le projet d’établissement.
L’enseignant définira ainsi la tâche qui lui revient à l’intérieur d’un projet commun de formation tenant compte des spécificités et ressources singulières de l’établissement.
3) Un pôle lié aux connaissances du système éducatif :
Il est indispensable qu’un enseignant sache quelles sont les finalités et l’organisation de l’institution scolaire.
Ces connaissances, très liées aux besoins de la société, lui permettront de :
- Mesurer les enjeux philosophiques, politiques et sociaux inhérents à toute action éducative.
- Aider l’élève dans son orientation afin qu’il puisse construire son propre projet professionnel.
- Mettre en œuvre la politique éducative fixée au plan académique en fonction de l’environnement économique, social et culturel de son établissement.
NB : Ces 3 pôles de connaissances ne sont jamais définitivement acquis. Il convient périodiquement de les actualiser et approfondir grâce à la formation continue.
B) Les compétences personnelles à acquérir :
On peut dégager 7 compétences principales :
1) Organiser un plan d’action pédagogique (prévision des matières) :
L’enseignant doit être capable d’élaborer une programmation hebdomadaire, mensuelle, trimestrielle et annuelle de son enseignement. Ce plan peut s’intégrer dans un projet pluridisciplinaire.
2) Préparer et mettre en œuvre une situation d’apprentissage :
L’enseignant devra être capable de définir des objectifs précis à atteindre. Dans le cadre défini par le programme de formation, il doit élaborer des séquences adaptées aux élèves pour parvenir à ces objectifs. Lors de la mise en œuvre de ces séquences, les élèves auront l’opportunité de donner libre cours à leurs propres activités, s’exerçant ainsi apprentissages qui leur sont proposés.
3) Réguler le déroulement d’une situation d’apprentissage et l’évaluer :
L’enseignant devra être capable d’identifier des indices qui permettront d’apprécier l’efficacité de son action, de repérer les causes de dysfonctionnement et d’y remédier. Il doit bien entendu évaluer de façon constante les résultats obtenus grâce à l’identification de critères précis qui apprécieront tant la qualité de son action que la progression individuelle des élèves. L’élaboration d’épreuves d’évaluation permettra de mesurer les écarts entre les résultats et les objectifs fixés au départ.
4) Gérer les phénomènes relationnels :
L’enseignant devra être capable de comprendre les enjeux affectifs, d’analyser son implication personnelle pour les réguler.
5) Fournir une aide méthodologique aux élèves dans leur travail personnel :
L’enseignant devra être capable d’apporter à l’élève le soutien méthodologique et technique dont il a besoin. Cette aide se fera lors des séquences d’apprentissage, en classe et dans le cadre d’une pédagogie individualisée même si les effectifs rendent la tâche moins aisée. Il ne faut jamais perdre de vue que la séance la plus efficace est celle du silence du professeur et du travail productif de l’élève.
6) Favoriser l’émergence de projets professionnels positifs :
L’enseignant devra être capable d’aider les élèves, par sa procédure pédagogique, à révéler leurs compétences et de les conseiller efficacement au sein des équipes éducatives et du conseil de classe. Initier chez l’élève un comportement le conduisant à s’auto évaluer pour mieux cerner ses domaines de compétence (évaluation formatrice) relève de cette logique.
7) Travailler avec des partenaires :
L’enseignant devra être capable d’établir une collaboration fructueuse avec tous les partenaires relevant de l’environnement (administratifs, encadreurs de stages, parents, le comité scolaire).
II.CONSIGNES GENERALES
Les programmes sont élaborés par la Direction de l’Enseignement des Sciences de Santé. Pour chaque section, ces programmes sont annexés d’objectifs particuliers, de commentaires ou de compléments apportant à l’enseignant les conseils et illustrations pédagogiques dont il aura besoin pour construire son enseignement.
I) METHODES ET DEMARCHES PEDAGOGIQUES GENERALES :
A) Méthodes inductives et déductives :
Il importe de faire appréhender aux élèves les grands concepts fondateurs autour desquels s’organisent les programmes officiels constamment réactualisés en fonction de l’évolution du savoir et des réponses que la science propose pour expliquer le réel. Une instruction commune à chaque niveau précise que l’enseignement des Sciences de Santé doit se présenter sous la forme d’un enseignement par problèmes scientifiques conduit à partir du concret et des acquisitions antérieures.
Une méthode inductive de reconstruction peut à ce titre être utilisée en évitant toutefois de sombrer dans une redécouverte fastidieuse, stéréotypée et caricaturale des connaissances à transmettre.
Elle peut aussi être déductive ; les problématiques consisteront alors à valider une théorie ou un concept ayant valeur d’hypothèse, à partir des arguments qui seront tirés des supports proposés (réel, expérimentations ou documents iconographiques, audiovisuels, multimédias …).
Dans tous les cas, un aller-retour permanent entre le modèle construit et la réalité conduira l’élève à comprendre que l’Homme ne fait qu’interpréter le réel à sa mesure et qu’une des caractéristiques de l’objet scientifique reste sa subjectivité.
B) Procédure pédagogique de l’apprentissage :
Les contenus sont dégagés d’activités qui revêtent ainsi le double intérêt d’initier chaque élève à l’élaboration de son fond culturel et de lui proposer des situations d’apprentissage grâce auxquelles il pourra exercer sa maîtrise des savoir-faire méthodologiques et techniques que la discipline permet de travailler.
L’élaboration de véritables contrats d’apprentissage dans lesquels seront à la fois précisés la problématique, les conditions de travail, les supports à disposition, le type de production, les compétences méthodologiques et techniques et les critères de réussite correspondants seront autant d’outils efficaces pour donner du sens à notre enseignement, inciter les élèves à adopter un comportement responsable et les exercer efficacement à l’autonomie. Une telle procédure offrira alors à chacun l’opportunité d’évaluer au fil du temps ses aptitudes en mesurant les écarts qui existent entre ce qu’il fallait faire et ce qu’il a réalisé. Ce n’est que de cette façon qu’on pourra « allumer des feux » en révélant à tout élève, quel qu’il soit, sa propre intelligence. Amener chacun à son plus haut
niveau d’excellence définit la richesse d’un élitisme républicain qui ne se réduit pas à une seule filière normative mais demeure pluriel.
Cette démarche scientifique explicative sera menée en groupes de travail restreints, chacun pouvant travailler sur des supports différents.
- Le plan de la leçon reprendra les problèmes successifs relatifs au sujet quelle que soit la méthode choisie.
- Les plans d’organisation descriptifs et les études pratiques seront intégrées au fur et à mesure des besoins à la démarche scientifique.
- L’observation directe (démonstration des techniques, observations sur le terrain de stage) sera toujours privilégiée. Les moyens audiovisuels et multimédias ne sont dans ce cas que des palliatifs.
- Les représentations initiales des élèves sur un sujet nouvellement abordé doivent être sollicitées et prises en compte dans la démarche afin que ceux ci puissent les confronter aux connaissances professionnelles apportées et prendre ainsi conscience de leur bien ou mal fondé.
- La diversité des élèves nécessite une prise en considération des difficultés individuelles et des rythmes propres de travail dans le cadre d’une pédagogie différenciée.
- Les diverses utilisations pédagogiques de l’information et de la communication seront développées (outil informatique).
- L’élargissement des connaissances des élèves à d’autres champs disciplinaires sera également privilégié. Les activités interdisciplinaires, par la liberté qu’ils procurent, sont de véritables laboratoires pédagogiques qui apportent un surcroît de sens à l’Ecole en montrant aux élèves comment s’agencent par leur complémentarité les champs disciplinaires pour transformer les savoirs en Connaissance. C’est aussi l’occasion pour les équipes pédagogiques de travailler ensemble pour harmoniser leurs pratiques professionnelles et leurs exigences.
II) EVALUATIONS DEVELOPPEES PAR L’ENSEIGNANT :
L’évaluation est outil employé pour réguler, décider, sélectionner, éliminer ou promouvoir, elle permet certes à fabriquer l’excellence SCOLAIRE.
A) Evaluation sommative :
Lorsque l’évaluation intervient au terme d’une phase clairement définie dans la progression pédagogique, elle dresse le bilan des acquisitions scientifiques. Cette évaluation périodique doit comporter des questions indépendantes les unes des autres, centrées sur des objectifs précis qui ont fait l’objet d’un apprentissage préalable. L’élève doit être informé et de ces objectifs et de la date de cette évaluation contrôle (pas de contrôles “surprise” qui ne servent qu’à piéger les élèves). Elle valide donc la somme des acquis tant en terme de connaissances que de compétences méthodologiques et techniques ; elle se traduit par une note chiffrée accompagnée de l’évaluation analytique des objectifs testés affichés dans le sujet.
B) Evaluation formative :
Lorsque l’évaluation fait partie intégrante de l’action pédagogique en cours d’apprentissage, elle ne peut avoir valeur d’examen bilan. Elle permet à l’enseignant de se rendre compte si l’élève a acquis les connaissances et les méthodes nécessaires pour atteindre l’objectif fixé et le faire progresser. Elle renseigne sur la nature des difficultés rencontrées par l’élève et sur l’effort qui reste à accomplir. Elle est formative et ne peut donc intervenir dans la moyenne en tant que telle. Elle peut par, exemple, se traduire par un si l’objectif affiché est atteint.
C) Evaluation formatrice :
Lorsque les élèves ont pris connaissance des objectifs de formation mis en œuvre par les activités d’apprentissage et des critères de réussite associés, ils doivent être capables, à l’issue de chaque exercice, de s’auto évaluer. L’évaluation devient alors un outil de formation pour l’élève ; on initie ainsi chez lui un comportement de prise de conscience de ses domaines de compétence et des difficultés à surmonter.
L’ensemble de ces évaluations pourra être reporté sur une grille d’utilisation souple qui constituera pour chaque élève le tableau de bord de sa formation et de l’évolution de ses apprentissages.
III.COMMENT PREPARER UNE LECON ?
Comment faire acquérir savoir et savoir-faire aux élèves qui nous sont confiés dans le cadre des programmes et consignes officiels ?
I) L’ACQUISITION DES SAVOIR-FAIRE METHODOLOGIQUES ET TECHNIQUES :
Cette acquisition suppose une mise en situation d’apprentissage des élèves. Pour cela, il convient de leur proposer soit individuellement soit en petits groupes, des activités (souvent appelées exercices formatifs) présentées sous la forme d’un contrat dont les caractéristiques ont été évoquées précédemment. Il convient à ce titre de limiter le nombre de questions posées pour ne pas enfermer l’élève dans une démarche trop guidée. C’est en effet en lui donnant l’occasion de faire des erreurs toujours formatrices lors des apprentissages que l’enseignant l’aidera à construire son savoir ; il lui permettra ainsi d’évaluer l’écart qui sépare ce qu’il a fait de ce qu’il fallait faire. Il faut pour ce faire leur laisser le temps de la réflexion. Un professeur doit apprendre à faire silence car ainsi libéré de la parole magistrale, il en profitera pour observer le comportement des élèves au travail, évaluer les compétences de chacun, apporter une aide personnalisée ou des supports complémentaires dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Cette évaluation est formative. Une réponse doit être exigée de chaque élève ou de chaque groupe. Elle peut être écrite ou orale. La capacité à communiquer est aussi un objectif important.
Lorsque toutes les réponses ont été exprimées, on procède à la correction qui peut, suivant le cas, être soit donnée par l’enseignant, soit prise parmi les réponses présentées soit issue d’une discussion collective. L’ensemble exercice, réponse de l’élève et correction, sera inclus dans le cahier classeur mais séparé de la partie cours comportant les bilans des connaissances essentielles à retenir (sur des feuilles de couleur différente par exemple).
Les élèves, à l’issue de la correction, seront amenés à s’auto évaluer (évaluation formatrice) en fonction des objectifs fixés et des critères de réussite correspondant pour rechercher les causes éventuelles de leurs échecs et tenter d’y remédier.
Il est en effet essentiel d’initier ce comportement du « connais-toi toi-même » pour responsabiliser chacun et développer l’éducation au choix nécessaire à son orientation future.
NB. : Ces activités ne sont pas des contrôles mais des exercices d’apprentissage ; elles ne doivent en aucun cas aboutir à une note chiffrée qui interviendra dans la moyenne de l’élève.
II) L’ACQUISITION DE SAVOIR :
Lors de la préparation d’une séquence, il convient d’isoler les savoirs (notions, concepts et termes scientifiques) exigibles. La connaissance des commentaires liés aux programmes est à ce titre indispensable pour chaque niveau. L’élaboration, par chapitre, de référentiels peut être une aide précieuse en ce domaine.
Les activités proposées doivent permettre l’émergence de ce savoir essentiel qui seront soulignées au fur et à mesure.
Les élèves devront toujours être associés à l’élaboration des résumés qui seront inclus dans un plan rigoureusement, écrit au tableau et défini en fonction de la progression.
La construction de phrases simples et correctes à partir des notions et termes importants tirés des activités est à privilégier, la situation idéale consistant à ce que chacun puisse écrire son propre résumé dans son cours.
La structuration des connaissances à retenir tirées des TP sera conduite prioritairement lors des séances de cours classe entière. Pour ce faire, des phases d’élaboration de synthèses par les élèves eux-mêmes pourront alterner avec des séquences magistrales de prise de notes.
Ainsi, savoir et savoir-faire sont-ils indissociables. Pour un chapitre donné, le cahier classeur de l’élève comportera toujours, d’une part, le plan du cours, les connaissances exigibles et d’autre part, les diverses activités proposées lors des séquences d’apprentissage.
III) Préparation d’une leçon:
Préparer une leçon, un cours, une séquence de formation :
C’est concevoir un dispositif pédagogique capable de motiver ceux qui doivent apprendre, c'est présenter des contenus rigoureux, permettre leur appropriation progressive, prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de recours pour ceux qui sont en difficulté ou en échec.
Bref, préparer une leçon, c'est situer délibérément du côté de celui qui apprend et préparer le chemin pour son apprentissage.
C'est interroger les savoirs pour trouver les moyens de les rendre accessibles.
C'est travailler à impliquer ceux qui apprennent... car, sans leur aide, leur participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet est condamné par avance.
1. Déterminer les objectifs:
– fixer la matière.
– fixer la liste des notions.
– penser à l’accrochage pour éveiller leur intérêt.
2. Se renseigner sur le niveau des élèves et leurs connaissances antérieures (programme, cahier, enseignants précédents):
Ex:
– structure de la matière? Chimie
– notions, symptômes, vocabulaire? Pathologie
NE PAS CHANGER LES NOTATIONS AUXQUELLES ILS SONT HABITUES
Prévoir des rappels éventuels:
– pas trop longs et si possible interactif.
– renseignements pris, c’est vous qui décidez ce que vous rappelez et l’aurez préparé.
EVITER LES RAPPELS IMPROVISES APRES AVOIR DEMANDE S’ILS ONT VU.
3. Recherche bibliographique. Consulter livres, manuels scolaires, articles, notes pédagogiques, Internet pour:
– revoir la matière.
– trouver des anecdotes (petite histoire), pour rendre le cours plus attrayant et capter leur intérêt.
– trouver des applications pratiques, notamment dans la vie de tous les jours.
– trouver des expériences, animations, vidéo, transparents, planches dessinées pour illustrer la matière.
– trouver des idées sur la manière d’introduire les différentes notions à leur niveau. Simplifier, faire des analogies mais en restant correct.
– se renseigner sur les conceptions erronées courantes des élèves sur la matière et les manières de les éviter ou de les combattre.
4. Préparer l’enchaînement de la leçon (introduction). Il existe plusieurs types de leçons. Les points auxquels il faut veiller:
– comment capter leur intérêt en début de leçon:
• Anecdote
• Démonstration expérimentale
• Question
• Rappel interactif des leçons précédentes
ATTENDRE QUE TOUS LES ELEVES SOIENT INSTALLES ET OBTENIR LE SILENCE
– veiller aux changements de rythme: alterner périodes
• Actives et passives
• De concentration et de relâchement
– pas plus d’une notion nouvelle par 10 minutes. Consolider chaque nouvelle notion par:
• Des exemples
• Des questions
• Des applications
– prévoir de fréquentes évaluations de leur compréhension:
• Questions
• Exercices
• “Vous avez compris?” ne suffit pas!
LES QUESTIONS:
– bien posées, claires, sans ambiguïté, pas trop difficiles, surtout au début, afin d’obtenir leur participation.
– pas toujours les mêmes élèves
– analyser les réponses fausses et expliquer pourquoi c’est faux ou faire raisonner l’élève pour qu’il découvre lui-même son erreur; faire éventuellement participer la classe.
– ne pas répondre trop vite à leur place
– prévoir des exercices et des problèmes pour la fin de la leçon, à faire ou terminer à domicile s’il manque du temps.
LES FAIRE VOUS-MEMES, JUSQU’A LA REPONSE!
• évite les erreurs devant la classe.
• détecte les problèmes mal posés, peu intéressants ou trop difficiles.
PREVOIR DES PHOTOCOPIES DES ENONCES
Veiller à intégrer un ou plusieurs des objectifs généraux dans la leçon.
5. Préparer et faire toutes les expériences et veiller à leur visibilité par tous les élèves; où allez-vous la faire? Allez vous demander aux élèves de se lever? Faudra-t-il la répéter ou répéter certaines séquences?
– détecte le matériel défectueux.
– détecte les difficultés éventuelles et les précautions à prendre.
– permet d’anticiper certaines questions des élèves.
FAIRE UNE LISTE DU MATERIEL NECESSAIRE ET LE
RASSEMBLER AVANT LE DEBUT DU COURS
6. Revoir votre préparation en recherchant toutes les sources possibles de difficultés pour les élèves:
– appel à des notions non vues.
– utilisation de vocabulaire non connu.
– explication peu convaincante.
– résultat d’expérience non visible pour toute la classe.
– exercice trop difficile ou trop long.
Corriger, améliorer ou supprimer.
7. Essayer d’anticiper leurs questions pour être préparé à y répondre. Les susciter éventuellement.
8. Revoir votre préparation en pensant à ce que les élèves doivent avoir dans leur cahier et donc:
– À ce que vous allez écrire au tableau:
• Bien structurer, numéroter, souligner.
• écrire grand, lisiblement, sans fautes d’orthographe et pousser sur la craie.
• faire des croquis précis, clairs et utiliser la couleur.
• remplir les tableaux et effacer dans l’ordre (attendre éventuellement).
– À ce que vous allez dicter au cahier
– Quand vous aller leur dire de prendre note.
9. Réduire la matière pour ne pas dépasser la durée de la leçon (50 minutes!):
– commencer par supprimer la moitié au moins de ce que vous aviez prévu!
– faire une estimation approximative et réduire encore ou changer.
– prévoir ce que vous pouvez encore laisser tomber si le temps manque pendant la leçon. Jouer sur des applications ou des anecdotes non essentielles et sur la quantité d’exercices pour ajuster votre timing en cours de leçon.
Si le temps manque en cours de leçon:
NE PAS ALLER PLUS VITE.
NE PAS PROLONGER LA LEÇON APRES LA SONNERIE.
Quelques conseils pour les leçons
• Passez beaucoup de temps pour préparer les leçons, surtout les premières.
• Essayez d’être relax.
• Soyez enthousiaste.
• Articulez et parlez suffisamment haut.
• Regardez les élèves quand vous leur parler (pas toujours les mêmes!).
• Faites participer les élèves.
• Soyez à l’écoute de leurs réactions.
• Gardez le contrôle de la situation.
• Passez dans les bancs pour regarder ce que chacun fait, les mettre au travail et les aider éventuellement.
• Rappelez à l’ordre ceux qui semblent oublier de prendre note.
• Si vous avez fait une erreur ou si une expérience rate:
– ne paniquez pas: ça arrive à tout le monde!
– n’essayez pas de noyer le poisson!
– reconnaissez l’erreur et corrigez en prenant le temps qu’il faut.
– si vous ne voyez pas la source du problème ou si ça prend trop de temps, reportez les explications à la prochaine leçon, mais n’oubliez pas d’y revenir, sinon, vous perdrez votre crédibilité.
REMARQUE SUR L’ Enseignement expérimental
Les expériences éveillent la curiosité, elles frappent l’esprit des élèves, elles apprennent à observer, à confronter ses représentations à la réalité, elles sont à la base de la démarche scientifique.
IV) Rédaction de la fiche PEDAGOGIQUE:
La rédaction de la " fiche PEDAGOGIQUE " ou fiche de préparation de la séance permet de prévoir les activités des élèves,
les apports, les moyens et supports nécessaires. La fiche pédagogique est nécessaire comme " tableau de bord ",
guide de l’action et outil d’évaluation du déroulement du cours :
1 - Situer la séance dans un ensemble plus large : la progression
Relier l’objectif de la séance à une séquence et une progression.
2 – Inventer des activités et des situations de formation
Formuler des objectifs opérationnels autrement dit relier chaque mini objectifs d’étapes à des activités pour apprendre.
3 – Prévoir l’utilisation des acquis au service de la construction de la connaissance nouvelle.
Faire émerger les représentations initiales des élèves : poser des questions, encourager la participation,
reformuler les réponses, faire discuter, faire réaliser des exercices par petits groupes...
4 - Repérer les notions essentielles de cet apprentissage.
Analyser les contenus : identifier les difficultés et les obstacles liés à l’apprentissage à réaliser, imaginer des solutions
pour les faire dépasser par les élèves.
6 – Décrire avec le plus de précision possible les activités des élèves.
Choisir des situations pour aider à apprendre : réaliser des productions, prendre des notes, observer, analyser,
expérimenter, réutiliser, s’entraîner...
7 – Décrire le déroulement des actions pour enseigner.
Décider des conditions de la réalisation des apports : fournir des informations, faire des synthèses partielles,
faire un exposé, une démonstration, réaliser une expérience, proposer des exercices, créer une situation de résolution de problèmes…
8 - Expliquer les choix pédagogiques et les formes d’évaluation ou de contrôle pour mieux communiquer.
La démarche inductive qui conduit l’élève du " concret à l’abstrait " : les élèves observent, manipulent,
expérimentent puis le professeur organise la mise en commun, complète et conceptualise, enfin les élèves réutilisent, s’entraînent et transfèrent.
La démarche déductive part de définitions et de principes pour aboutir aux applications concrètes.
Le professeur énonce une notion, théorise puis fait appliquer afin qu’elle soit apprise et comprise.
LA REUSSITE DES ELEVES PASSE AUSSI PAR L’ANTICIPATION DES CONDITIONS ET CRITERES DE L’EVALUATION !
Evaluations certificatives.
Aide à la rédaction d’une fiche pédagogique
Par sécurité, il est toujours possible de se munir du dossier rassemblant les documents utilisés pour préparer la leçon. Mais on ne peut ni conduire une séance le nez plonger dans un dossier, ni laisser croire que le savoir du professeur serait l’objet d’une transfusion aux élèves.
La fiche didactique est le tableau de commande qui aide à concevoir, contrôler et améliorer les activités d’enseignement et d’apprentissage.
V) Quelques idées clés: Fiche de préparation d’une leçon
C’est un outil qui vous permet d'envisager de façon détaillée les différentes étapes de votre séance.
Selon la littérature vous verrez employer différents termes: on dira séquence ou séance. Pour certains une séquence contient plusieurs séances. En effet, on peut prévoir plusieurs séances successives pour une activité ou une notion donnée.
Il n'existe pas de préparation modèle transférable sans adaptation à tout groupe d'élèves: la littérature, les livres du maître proposent des approches souvent intéressantes mais qu'il faut bien analyser et adapter à son contexte propre.
Dans une séance donnée on peut considérer trois "entrées" principales:
-1) une entrée par le projet: c'est souvent l'occasion d'aborder de façon tranversale un ensemble de compétences souvent déjà connues à réinvestir.
-2) une entrée par la situation: l'enseignant choisit une situation qui va déclencher un questionnement (situation problème en lecture, en mathématiques). Ce sont souvent des séances assez ouvertes qui vont permettre de mieux percevoir les représentations des élèves.
-3) une entrée par la notion ou la compétence : c'est le savoir à dispenser qui est premier et "isolable".
La préparation va vous permettre à la fois de sérier les aspects notionnels (compétences visées), la logistique, les différentes étapes etc.
Elle doit être à la fois précise et économique dans la mesure où elle est à la fois un outil de réflexion didactique mais également un aide mémoire d'accompagnement lors de la conduite de classe.
La forme informatique d'un tel outil permet d'en conserver la trace tout en laissant la possibilité d'effectuer les modifications utiles une autre année.
Quelques points "sensibles"
1) la consigne et le but réel de la séance:
- plus vos objectifs seront proches de ceux des élèves, plus vous aurez de la chance d'y parvenir. Trop souvent nous utilisons des artifices ou des prétextes pédagogiques. Un jeu doit être un vrai jeu, un projet doit être un vrai projet. Toute séance doit permettre d'identifier un savoir formulable par tous.
La consigne est souvent formulée par le maître alors qu'elle gagnerait à être formulée par les élèves qui comprendront la tâche à effectuer à partir de la situation proposée, du document questionné...
Les élèves doivent être placés en situation de chercheurs et comprendre que l'enseignant fait appel à leur intelligence et que les situations ou les exercices proposés ont une solution et un but.
L'écrit permet souvent une bonne entrée dans la consigne à la condition qu'il soit explicité. Faire lire la consigne d'un exercice oralement par un élève au grand groupe n'est pas vraiment utile. Faire expliciter par les élèves ce qu'il faudra faire et par quels moyens l'est beaucoup plus.
Attention en particulier aux doubles consignes ou aux consignes enchâssées ! Pour qu'elle passe chaque consigne doit être distincte des autres et donner lieu à une étape balisée spécifiquement.
Si la consigne est écrite, il faut évidemment s'assurer que le vocabulaire est accessible à tous.
2) les étapes elles doivent permettre de rythmer la séance mais aussi de rassembler le groupe, faire le point, retrouver le calme, structurer les méthodes.
Il peut-être très intéressant de prévoir des bilans d'étapes. Par exemple, après une phase de recherche, les élèves peuvent être appelés à échanger afin de mieux décrire les difficultés, d'aiguiller ceux qui sont perdus, de donner du sens à l'activité...
On propose souvent le schéma d'une leçon sous cette forme très simplifiée:
- phase orale de rappel
- travail écrit
- correction
- leçon
Ou parfois la leçon est-elle proposée avant l'activité.
Proposition:
Il me semble souvent pertinent de solliciter tous les élèves en leur demandant de rechercher par écrit: des mots clés, des grandes idées, des questions.
Une phase d'échange collectif avec définition d'une tâche.
Une phase de recherche.
Un bilan d'étape.
Une phase de réalisation ou de mise au point.
Selon les séances viendra ensuite le temps du bilan, des corrections éventuelles, de la validation et de la synthèse.
Il semble pertinent que toute séance se conclue au moins par l'identification d'un savoir nouveau même si c'est un savoir parcellaire ou de questions ouvrant sur la suite.
Chaque séance sera utilement illustrée par la sortie de"mots clés".
3) les formes de travail Elles permettent à la fois de rythmer la séance, d'introduire des méthodes ou des entrées diverses, de mettre en place des variables didactiques, de communiquer sur divers degrés.
Bien entendu, le maître gérant la journée de classe va équilibrer le choix des formes de travail non seulement en fonction de la séance mais du moment où elle se passe dans la journée.
On évitera par exemple la succession de deux séances en "collectif oral" ou au contraire avec beaucoup d'écrit.
On alternera des séances sollicitant une demande cognitive avec des séances d'entraînement ou plus créatives.
4) la gestion de l'hétérogénéité On sait souvent que l'on gère les différences en proposant des "remédiations".
Est-ce une bonne idée lorsqu'on sait à l'avance quel enfant aura des difficultés d'attendre la mise en échec ?
Il est donc très utile d'envisager dans la préparation des aides en amont qui permettront aux élèves en difficulté de comprendre une situation, dépasser l'obstacle d'un lexique difficile, d'une lecture délicate à surmonter etc.
Il nous semble aussi nécessaire de ne pas oublier l'élève en réussite en lui proposant non pas "plus d'exercices" mais de découvrir des situations plus complexes.
C'est pourquoi de façon globale la préparation de la classe doit inclure dès le départ au moins un niveau correspondant au profil global de la classe, un niveau "plus" et un niveau "à aider"...
Toutefois, si l'idée de différencier c'est prévoir pour tous des aides ou des situations stimulantes ne pas oublier que:
- tout réussir aide un temps mais la facilité démobilise
- ne rien réussir démotive
- travailler avec des pairs de même niveau ne permet pas de trouver des aides (c'est l'enseignant qui pense simplifier alors que souvent les profils sont si divers que la réponse reste globale).
- l'enfant doit se voir proposer des situations qui fassent appel à son intelligence, avec un obstacle à surmonter où la solution n'est pas apparente sans effort mais où grâce à la mise en relation de compétences et des méthodes il lui sera possible de dépasser son état initial.
Il faut également s'appuyer sur les interactions générées par l'hétérogénéité. Débat réglé, bilans, explicitations, tutorat, travaux en binômes...
5) le choix des supports et des exercices
- le recours à la photocopie doit être limité et justifié: un texte que l'on va "bricoler" (la photocopie peut servir de support à l'activité et ne pas forcément être conservée).
- la copie doit prendre toute sa place
- chaque exercice donné doit avoir été fait par l'enseignant afin d'éviter les erreurs éventuelles et d'envisager les aspects didactiques, les difficultés que va rencontrer l'élève sur son cahier (forme et fond). En début de carrière, tenir un cahier type de l'élève permet de bien voir tous ces aspects et de savoir répondre aux problèmes lors de la conduite de la classe:
- comment mettre en page le cahier ?
- comment noter le travail ?
- Quel type de stylo utiliser ?
- Comment se collera le document ?
- il convient de voir également si les exercices proposés sont vraiment en rapport avec la notion étudiée ou ne viennent pas en prétexte. Etudier également si les exercices sont "intelligents" ou seulement répétitifs.
- Penser à préciser aux élèves d'où vient l'exercice proposé et dans quel cadre il s'inscrit.
6) le recours au tableau La préparation doit permettre d'envisager comment on utilisera le tableau ou les affichages collectifs. Quand le tableau sera-t-il préparé ? Dans certains cas il est bon de situer une séance après la récréation pour avoir le temps de préparer le texte.
Des espaces doivent être dévolus sur le tableau : date, consignes, textes, "mots du jour"... Le tableau doit être conçu un peu sous forme d'une maquette de journal avec des repères clairs, l'usage de couleurs, des tracés délimités (il doit être divisé en trois parties)...
Le recours à des affiches ou planches que l'on peut préparer à l'avance (attention aux couleurs et à la taille des lettres) peut être utile.
On pensera à prévoir les aimants, les adhésifs...
Si on a la chance de posséder un tableau "rotatif" ou à "volets" ce sera un plus.
Penser également à l'écriture utilisée. Eviter l'écriture "script" si les élèves doivent copier votre texte. Soigner les graphies en s'appuyant sur des modèles et bien entendu effectuer des relectures.
Attitude à avoir: pour tout texte écrit devant les élèves prendre le temps de se relire en se faisant si besoin aider par la classe afin de "faire la chasse aux erreurs". Il s'agit d'une attitude "modèle" qui doit induire le même comportement chez les élèves.
7) lire, dire, écrire Toute séance doit permettre d'envisager le traitement de ces trois points relatifs à la maîtrise de la langue.
Que va-t-on lire dans cette séance et quelles compétences de lecteur sont en cause ?
Que va-t-on dire et sur quels points porteront les échanges ?
Que va-t-on écrire et quelles compétences relatives à l'écriture seront en jeu ?
On peut progressivement relier ce travail à un tableau croisés des compétences et des activités qui permettrait lors des échanges en conseils de cycle d'envisager le parcours de l'élève et ses performances, qui permettrait de proposer au fil de la scolarité un parcours riche et diversifié.
VI) Conseils donnés pour préparer un cours:
Voici des conseils donnés par Alain Rieunier dans Préparer un cours, ESF-Editeur, 2007
• Sur le plan macroscopique
o Inclure les leçons dans un plan de formation (Curriculum)
o Définir des objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques couvrant au moins une année scolaire
o Etablir une cohérence entre les objectifs
o Définir le système d’évaluation
o Définir les stratégies générales de formation (cohérence du curriculum)
• Sur le plan microscopique
o Que feront les apprenants à la fin de l’heure qu’ils ne faisaient pas avant la leçon (définition de l’objectif spécifique de la leçon) ?
o Comment vérifierais-je que l’objectif est atteint (construction d’outil d’évaluation formative de la leçon) ?
o Comment cet objectif s’inscrit-il par rapport aux objectifs intermédiaires et à l’objectif général auxquels il est subordonné ?
o A quel niveau se situe l’outil d’évaluation ?
o Quels sont les prés requis à cet apprentissage ?
o A quel type d’apprentissage (référence Gagné) appartient cet objectif ?
o Comment rendre les apprenants actifs ? Comment donner du sens à la leçon (poser un problème au début de la leçon, donc motiver) ?
o Quel est l’opérateur cognitif que je veux faire construire durant cette leçon ?
o Quelles seront les étapes de la leçon ?
o Comment vais-je enseigner chacune des parties ? (Concevoir les situations d’apprentissages)
• Utiliser l’évaluation formatrice
• Entraîner les élèves à développer des stratégies cognitives (stratégies personnelles de traitement de l’information), de façon à les rendre autonomes
VII) Fiche d’observation de sa pratique pédagogique :
Cette fiche d'observation est proposée aux enseignants et formateurs débutants pour analyser leurs pratiques de conduite de la classe. Cette analyse permet de réfléchir aux compétences professionnelles. Cela peut être réalisé seul à l'aide de la fiche ci-dessous et mieux encore avec l'aide d'un collègue ou d'un " compagnon ". Il convient cependant lors de chaque évaluation de bien mettre en évidence les réussites, les points forts, les compétences maîtrisées.
..
préparer réaliser évaluer
enseigner communiquer faire apprendre
Cours situé dans une progression pertinente
Elaboration du contenu: Source (adéquate au niveau requis, actualité, diversification).
Structuration (cohérence par rapport aux objectifs)
Moyens pédagogiques adaptés à la situation prévue Connaissances scientifiques et
Techniques exactes
Contenu adapté au niveau requis
Mise en évidence des notions essentielles
Plan équilibré
Conduite dynamique
Gestion du temps maîtrisée Langage clair et adapté
Ecoute positive
Valorisation des interventions
Adaptation du discours à la situation (questions, obstacles, imprévu) Stimulation, structuration, contrôle de l'activité des élèves
Maîtrise des moyens pédagogiques
Adaptation des techniques pédagogiques (en particulier, aide à la prise de notes) Contrôle :
- de la compréhension
- de l'atteinte des objectifs
- des acquis
Evaluation des productions,
des acquis
VIII) Préparer une séance d’enseignement:
Priorités
Quels sont, dans l'urgence, les premiers problèmes que je dois résoudre ?
En tant que professionnel, je dois faire face au groupe d'apprenants avec des connaissances à enseigner et des objectifs d'apprentissage à atteindre, cela implique :
1. Rechercher des ressources documentaires et identifier des lieux ou des personnes " ressources " efficaces (dispositif ).
2. Actualiser " mes " connaissances, et réaliser un mini dossier documentaire sur la notion à enseigner (par exemple).
3. Orienter " ma " recherche documentaire vers des ouvrages pédagogiques ou didactiques (s'ils existent : manuels relatifs à une discipline et destinés à enseigner dans telle ou telle filière).
Analyse des priorités pour faire face ! Si la spécificité des contenus est déterminante dans la transmission et l'appropriation des savoirs alors la préoccupation première porte essentiellement sur les contenus des matières enseignées, cela engage à :
1. Repérer la notion essentielle du cours.
2. Identifier la difficulté prévisible pour enseigner cette notion.
3. Situer les difficultés prévisibles des apprenants pour accéder à la compréhension de cette notion.
Ce que je dois faire, absolument ! Le deuil de la toute puissance et de la rationalité absolue, mais :
1. Préparer chaque cours, même rapidement, quel que soit mon degré de connaissances savantes dans le domaine à enseigner.
2. Identifier les difficultés et les obstacles liés à l'apprentissage à faire réaliser.
3. Imaginer des solutions pour faire dépasser les difficultés prévisibles.
4. Enfin, prévoir l'émergence probable de l'inattendu !
Démarche de réalisation d'une préparation en 7 points
Pour réussir son travail de préparation, les 7 questions suivantes doivent être résolues.
1. contenus Quels " contenus " choisir pour enseigner ?
2. objectif Comment définir l'objectif du cours ?
3. activités d'apprentissages Comment organiser les conditions des apprentissages ?
4. activités d'enseignements Comment faire le choix les activités d'enseignement ?
5. évaluations Qu'est-ce que l'activité d'évaluation du professeur ?
6. " le chemin à suivre " Comment faire pour prévoir le scénario de l'action, " le chemin à suivre " ?
7. analyse de sa pratique Comment réfléchir à la pratique mise en œuvre ?
1. Quels contenus choisir pour enseigner ?
Question : Comment déterminer les " contenus " à enseigner ?
Hypothèses : Recherche de la notion essentielle du cours ! Repérage de la difficulté prévisible pour enseigner cette notion ! Recherche des difficultés pour accéder à la compréhension de cette notion !
Organisation de l'action : Actualiser ses connaissances, réaliser le " mini-dossier " documentaire. Identifier les difficultés et les obstacles liés à l'apprentissage à réaliser. Imaginer des solutions pour les faire dépasser.
2. Comment définir l'objectif du cours ?
Question : Comment définir l'objectif du cours ?
Hypothèses : On peut s'aider de la formulation de l'objectif d'apprentissage par rapport au contenu du cours et cela avec le plus de précision possible !
Organisation de l'action : Formuler l'objectif de l'étape ou de la séance par un verbe d'action. Le relier à des activités et des situations pour apprendre. Situer cet objectif de séance dans un ensemble plus grand : le déroulement ou progression. Le relier à l'évaluation (situations et critères)
Qualités d’un objectif éducationnel spécifique
1. PERTINENT : C’est-à-dire conforme aux buts à atteindre ;
2. PRECIS : Eviter les termes à sens multiples donnant lieu à des interprétations fort diverses ;
3. REALISABLE : l’acte doit être possible dans le temps fixé et avec les moyens disponibles ;
4. LOGIQUE : il ne devra pas contenir de contradictions internes ;
5. OBSERVABLE : qu’il soit démontré ;
6. MESURABLE : l’objectif doit être accompagné par l’indication du niveau acceptable de performance.
Mots sujets à de nombreuses interprétations Mots sujets à moins d’interprétations
-Savoir
-connaître
-comprendre
-se rendre compte
-se rendre pleinement compte
-croire
-avoir foi en
-identifier
-différencier
-résoudre
-énumérer
-comparer
-opposer
-écrire
ELEMENTS D’UN OBJECTIF EDUCATIONNEL SPECIFIQUE
1. ACTE : sous la forme d’un verbe actif (description de la tâche visée)
2. CONTENU : précise la matière ou sujet correspondant à l’acte à accomplir
3. CONDITION : description des ressources qui sont disponibles pour la réalisation de l’acte
4. CRITERE : définition du niveau acceptable de performance que doit atteindre l’apprenant
3. Activités d'apprentissages
Question : Comment organiser les conditions des apprentissages ?
Hypothèses : On va s'aider du repérage de l'objectif que doivent atteindre les apprenants, de ce qu'ils doivent retenir et noter ! On peut utilement anticiper les connaissances minimales qu'ils doivent avoir, les problèmes qu'ils doivent se poser et où ils peuvent trouver de l'aide !
Organisation de l'action : Décrire les activités précises d'apprentissage des élèves. Choisir des situations de formation et décider des conditions de réalisation.
4. Activités d'enseignements
Question : Comment faire le choix les activités d'enseignement ?
Hypothèses : On prend appuis sur l'inventaire des sources documentaires existantes, la clarification des savoirs nouveaux à apporter, une simplification des notions complexes. Organisation de l'action : Prévoir les activités nécessaires pour que les élèves atteignent l'objectif. Déterminer la " manière " d'enseigner, comment organiser le déroulement du cours, quels supports de communication prévoir… Prévoir de prendre en compte les questions des élèves. Faire émerger les représentations initiales, utiliser les acquis au service de la construction de connaissances nouvelles. S'adapter au niveau des élèves…
5. évaluations
Question : Qu'est-ce que l'activité d'évaluation du professeur ?
Hypothèses : Lorsque l'on conduit une évaluation, l'objet (Quoi évaluer?), la manière (Comment évaluer?), le sujet (Qui est évalué?), le moment de l'évaluation (Quand évaluer?), le sens (Pourquoi évaluer?), le destinataire (Pour qui ?), la fonction (Pour quels effets attendus ?) peuvent être envisagés.
Organisation de l'action : Expliquer les choix pédagogiques et la réussite attendue aux activités proposées. Décrire les formes d'évaluation ou de contrôle des acquis et de la compréhension des élèves.
6. le chemin à suivre
Question : Comment faire pour prévoir le scénario de l'action, " le chemin à suivre " ?
Hypothèses : A partir d'un but et d'objectifs d'apprentissage précis, on peut anticiper sur les moyens, les méthodes, les supports, les outils, les activités … et organiser le déroulement d'une séance ou d'une séquence.
Organisation de l'action : S'exercer à la préparation pour chaque de cours en décrivant les étapes de la séance, le choix de " ses " méthodes d'enseignement et la prévision des activités d'apprentissages des élèves. Aboutir à une fiche de préparation : le tableau de bord de l'action.
LE TABLEAU DE BORD, SCENARIO D'UNE SEANCE ou FICHE PEDAGOGIQUE ou encore FICHE DIDACTIQUE
Phases du déroulement
étapes durées Activités de l'enseignant
méthodes moyennes Activités des élèves
méthodes moyennes
1. Analyser les objectifs et les contenus puis structurer le scénario du cours en étapes et en durées approximatives.
2. Prévoir les moyens et supports nécessaires aux activités proposées.
3. Relier enseignement et apprentissages aux situations d'évaluation. exemples
Exposer une notion
Poser un problème
Valoriser
Faire noter
Questionner
Reformuler
Inscrire au tableau
Démontrer
Proposer
Analyser les erreurs
Organiser les groupes
Faire la synthèse
Corriger… exemples
Prendre des notes
Rechercher
Réaliser des exercices
Appliquer
S'entraîner
Répondre
Travailler en petits groupes / en binômes / individuellement / en classe entière
Observer au tableau
S'entraider
Ecouter
S'évaluer
Faire des erreurs…
IX) Principes généraux pour mener une séance d'apprentissage
CE QU' ELLE NE DOIT PAS ÊTRE :
Þ Exposée c'est à dire une « coulée verbale » où seul le maître travaille devant des élèves immobiles (aucune activité réelle) qui écoutent. Les élèves sont plus récepteurs qu'acteurs; le maître obtient leur adhésion mais la partie orale qu'il gère quasiment seul est surabondante: c'est la pédagogie frontale, la séance est statique.
Þ Improvisée : Ce qui ne signifie pas qu'en cours de séance on ne saisira pas l'opportunité d'une réponse, une réflexion d'élève (trame de variance). La préparation n'est pas un « carcan rigide. »
SES QUALITES.
Il faut pouvoir au cours d'une séance, équilibrer l'activité du maître qui est tantôt expositive, explicative, aidante ... et celle des élèves à qui la situation proposée permet une activité réelle : recherche, tâtonnement, proposition de stratégie, argumentation ....
En bref, les trois temps d'une séance pédagogique pourraient se résumer ainsi
Avant Pendant Après
Le maître pense et prépare Il est le meneur de jeu. Il conclut.
Il observe. Il synthétise.
Il régule. Il met en forme
Il évalue.
Toute séance doit être close (sauf dans le cas d'un sujet d'étude qui s'étale sur une plus grande durée). Il s'agit tout simplement, en fin de séance, de consacrer quelques instants à faire le point sur ce qui vient de se passer.
En clair, il existe une diététique de la pédagogie : « peu mais bien. »
Six paramètres à réunir pour un ”bon apprentissage”
• Faire en sorte que les investigations soient signifiantes, c’est-à-dire placer les apprenants en situation de recherches ayant du sens (trouver un contexte, une situation...). C’est tout le problème de la motivation.
• Créer une perturbation cognitive. Exemple: confronter des groupes face à un sujet; confronter l’élève à une information, à une réalité...
• Favoriser la formation, en construisant avec les apprenants des modèles, schémas ou maquettes aidant à structurer la pensée
• Permettre une intégration verticale des savoirs émiettés autour de quelques concepts de base (énergie, matière, espace temps, information, organisation, régulation, mémoire, évolution...).
• Susciter une mobilisation et une réutilisation des savoirs (ex: créer une situation où un groupe de grands ”enseigne” à des plus petits).
• Réfléchir sur l’image que l’on a du savoir. (ex: créer des moments où l’on réfléchit sur ce qu’on a fait... s’arrêter). Accepter de ”perdre du temps”, et de réfléchir à des valeurs (les choses auxquelles on tient).
X. Relevez les buts et objectifs d’un cours ou de la leçon
Les buts et objectifs exposés dans le plan d’une leçon peuvent aider l’enseignant, les apprenants, l’école et les autorités à comprendre et à approuver ce que vous prévoyez transmettre aux élèves. Établir des buts et objectifs comporte notamment les avantages suivants :
• Les élèves qui suivront la leçon seront mieux en mesure d'apprendre s'ils comprennent le but visé;
• Les élèves se rendent compte des progrès qu'ils accomplissent s'ils peuvent mesurer le développement de ses connaissances et compétences à la lumière des objectifs fixés;
• Les autorités de l'institut technique ou de l'école peuvent comprendre ce que vous prévoyez tirer du programme et s'assurer que la conception, la formation et les activités pratiques dans l’institut prennent appui sur les connaissances et les compétences dont a besoin le programme de formation.
• l'incapacité d'atteindre les buts et objectifs peut aider à relever où des modifications et ajustements au programme de formation sont requis.
Rédigez les objectifs pour chaque cours ou leçon présenté dans votre plan de formation
Il faut que l'énoncé des objectifs dans un plan de formation décrive le niveau de compétence que l’élève est appelé à atteindre. Ces objectifs doivent être réalisables et mesurables.
L’enseignant devrait être en mesure de se reporter aux objectifs de formation et aux normes en matière de soins et de comprendre quelles connaissances et compétences il fera à acquérir ou perfectionner grâce à la leçon.
Les objectifs de formation, d’un cours, ou d’une leçon peuvent viser les connaissances ou les compétences, séparément ou à la fois et doivent comprendre des éléments clés :
1. le rendement - décrire la démonstration observable d'une nouvelle connaissance, compétence ou attitude qui peut être mesurée;
2. les conditions - indiquer les conditions dans lesquelles l’enseigné doit offrir le rendement prévu;
3. les normes - préciser le niveau de compétence visé par le cours.
Ainsi, les objectifs de formation devront répondre aux trois questions suivantes :
1. Au terme de la formation, du cours ou de la leçon qu'est-ce que l’élève devrait être en mesure de réaliser?
2. Dans quelles conditions l’élève devrait-il être en mesure d'exercer cette compétence?
3. Quel niveau de compétence sera exigé?
Voici un exemple d'un objectif de:
• le rendement - les apprenants pourront assurer à la clientèle des soins infirmiers (prendre leur bain);
• les conditions - au domicile des clients, recourir à du matériel et aux techniques recommandés, comme décrit dans le manuel des techniques et procédures des soins ;
• les normes - conformément aux normes de pratique de soins.
Utilisez les profils de compétences pour établir vos objectifs de formation.
3. Objectifs généraux
Elaborer les objectifs
Un objectif est d’abord défini par une cible : nous nous projetons dans le futur comme une flèche.
Celle-ci va parcourir un chemin qui nous fera passer de l’état présent (la situation dans laquelle nous nous trouvons aujourd’hui) à l’état désiré (ce que nous voulons, espérons, escomptons). Plus la vision de la cible est nette et précise, plus l’objectif est opérationnel.
L’élaboration du ou des objectifs liés à une formation est une opération qui se fait rarement en une seule fois, on se situe dans un parcours qui va du rêve à la réalité.
Registres Niveaux
Monde des idées Finalités Le rêve, l’idéal, les enjeux, les stratégies, l’idéologie.
Monde des objectifs (conceptuels) Objectifs généraux
Je sais où je veux aller mais de façon encore assez générale. Mes objectifs se précisent, se découpent, s’emboîtent.
Objectifs opérationnels
Monde de l’action concrète (opérationnelle) Plan d’action Planification
Exemple
Finalité : que les apprenants soient capable de prendre en charge les patients atteints des troubles mentaux.
Objectif général : A la fin du cours que les élèves soient capable de prendre en charge les patients atteints des conflits psychiatriques.
On peut vérifier la cohérence de l’objectif général à la finalité du projet, mais si on en reste à cet objectif général, les chances d’un véritable passage à l’action sont minces, on déclinera donc l’objectif général en plusieurs objectifs opérationnels.
Ce qui pourrait donner :
Objectif général
Acquisition des compétences dans la prise des patients atteints des troubles mentaux
Objectif opérationnel 1
Connaissance des multiples facteurs qui déterminent l’éclosion des troubles mentaux et les moyens de les prévenir ;
Objectif opérationnel 2
Connaissance des éléments de sémiologie significatifs qui permettent de différencier un comportement de type névrotique, un comportement type état limite et un comportement de type psychotique.
Objectif opérationnel 3
Etablissement d’un bon contact avec les patients présentant des troubles psychiatriques
A nouveau, il convient de vérifier la cohérence et la pertinence des objectifs opérationnels par rapport à l’objectif général.
Comment élaborer les objectifs généraux de départ ?
Si les finalités sont l'expression de la raison d'être qui légitime les organisations, les objectifs sont la traduction opérationnelle de ces finalités, en volonté et en programme d'action.
Un objectif est donc un but précis, mesurable et/ou observable, situé dans le temps et pris en main par des acteurs précis et engagés.
Si l'objectif défini au départ n'est pas cerné par toutes ces données, il est utile de le circonscrire mieux.
Enfin, les objectifs - par l'obligation de les écrire et donc avec la rigueur que l'écrit implique - ont valeur de référence, tant pour le promoteur par rapport à ses intentions que pour des négociations avec des partenaires de terrain ou avec les pouvoirs publics.
On définit vers où on veut aller ; on pourra donc évaluer le trajet et le résultat en référence aux objectifs de départ de l'action.
On peut définir les objectifs généraux d'un cours en fonction de quatre critères :
1. C'est quelque chose qui sera obtenu ou réalisé (susciter, accroître, modifier les capacités, aptitudes, pouvoirs, accessibilités, droits, etc., du public dans tel ou tel domaine).
2. Dans un certain délai (long, moyen, court terme).
3. Avec ou par un certain nombre de personnes ou d'interlocuteurs (usagers, organisations, travailleurs, environnement social et/ou institutionnel).
4. Avec des indicateurs de réalisation chiffrés et/ou observables à formuler dès le départ (en vue des évaluations intermédiaires et de l'évaluation finale).
Un objectif est l'expression d'une action orientée vers un résultat
En ce sens, il s'exprime en termes positifs et actifs.
Par exemple, l'énoncé "favoriser la cohésion sociale du quartier" est l'expression d'une finalité à partir de laquelle beaucoup d'objectifs peuvent être élaborés :
• Développer la capacité de lecture et d'écriture des enfants du quartier en âge d'école primaire ;
• Développer la diffusion dans et hors du quartier des créateurs artistiques et des communautés locales d'origine étrangère;
• Accroître la connaissance réciproque entre les habitants du quartier, au niveau des leaders, des communautés autochtones et d'origine étrangère et au niveau des relations entre habitants et intervenants sociaux (un des moyens d'action pouvant être l'organisation de fêtes interculturelles).
N'oublions pas cependant qu'un objectif est avant tout une hypothèse et non pas une certitude.
Il exprime la volonté d'action et la pertinence de celle-ci par rapport à une situation de départ.
Il est fréquent - en cours d'action - de constater des changements dans la situation à partir de laquelle a été défini le problème de départ:
• Soit en raison du contexte historique, culturel, socio-économique,
• Soit en raison des effets du démarrage ou de la continuation de l'action.
C'est pourquoi ces changements peuvent amener à reformuler autrement les objectifs généraux (de même que les étapes précédentes) par des évaluations intermédiaires (s'approche-t-on des buts poursuivis ?) avant l'évaluation finale.
CHAPITRE 4 MODELES DES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES
FICHE DE PREPARATION D’UNE LECON N°….
Non de l’école ……………Non de l’enseignant…………...
Section……………………Date……………………………
Classe…………………….Durée de la leçon ……………..
Branche ou Cours………………………………………….
Sujet de la leçon……………………………………………
Développement du concept
V1
V2
V3
V4
Objectif généraux :A la fin de la leçon que l’élève soit capable de : …………………………………………………………
……………………………………………………………………………..
Objectifs spécifiques : A la fin de la leçon que l’élève soit capable de :
O sp1 :………………………………………….
O sp 2 :…………………………………………
O sp 3 :…………………………………………
O sp 4 :…………………………………………
Références bibliographiques :
1. Auteur :………………….Titre du livre :……………… …………….. Ed. :………………Page :…………Nbre de pages :……………
2. Auteur :………………….Titre du livre :……………… …………….. Ed. :………………Page :…………Nbre de pages :……………
DIVISION DU TABLEAU
Matières (activités) Durée Méthodes et procédés Outils et matériels 0bservations
A. Introduction ou annonce
-contrôle de présence (physique, tenue, comportement, support didactique des élèves)
-révision de la leçon précédente (rappel des notions, pré requis, pré acquis, expérience, faits observés, correction)
-motivation (établissement de relations entre les théories existantes et les faits quotidiens, intérêt de la chose à apprendre)
-annonce du sujet du jour (écrire au TN)
-annonce des objectifs
-plan du cours (l’écrire au TN)
5 min Exposé/interrogation
, participation Didactique
B. Développement du contenu de la leçon
Développer les matières selon objectifs spécifiques
- en veillant à ce que chaque objectif spécifique trouve un comportement clair à développer
- en présentant la matière de la manière suivante :
-organisée suivant le plan de cours
-lisible et écris claires
-sans faute d’orthographe
-accessible à toute la classe
-maintenir l’attention de la classe durant la leçon
-ventiler l’enseignement
-usage rationnel des aides pédagogiques
-analyser la matière
30 min Exposé interactif
C.SYNTHESE OU RESUME
-résumer l’essentiel
-contrôler la compréhension des élèves (révision immédiate)
-solliciter le résumé des élèves ou donner le résumé prévu
5 min Exposé interactif/Interrogation
D.EVALUATION IMMEDIATE DE LA LECON
-évaluer les objectifs importants de la leçon
-noter les objectifs non atteints pour refaire la matière à la séance prochaine
-corriger les mauvaises réponses des élèves à l’attention de tous
-valider les bonnes réponses (par soi-même ou par un autre élève)
5 min interrogatoire
E.MODE D’APPLICATION (devoirs)
-rechercher le transfert
-donner les applications pratiques et corriger
-faire le feed-back aux élèves
5 min Travaux personnels
ou en groupe
-annonce du sujet de la leçon prochaine
-transcription dans le journal de classe sous la supervision de l’enseignant
CAHIER DES PREVISIONS DES MATIERES
N° SEMAINE PERIODE MATIERES PREVUES Réf.bibliographiques MATIERES
ENSEIGNEES DATE OBSERVATION
1
2
JOURNAL DE CLASSE
Date Jour leçon Sujet de l’interrogation Sujet de la leçon Application N° du fiche Observation
CAHIER DES COTES
DISCIPLINE : Maths appliquées
Objectif : Déterminer les règles de calcul du produit d’un entier par un décimal
Déroulement Objectifs spécifiques Tâches du maître Tâches des élèves Temps prévu Matériel Observations
Situation problème
2,3 X 16 = 36,8
Voici un produit à calculer, trouvez le résultat et expliquez votre démarche.
Travail personnel
Travail collectif Ecriture de procédures
-Repérer les procédures des élèves pendant la phase de recherche (fausses et valides)
-Répondre à des questions d’élèves
Trouver au moins une procédure et être capable de l’expliquer aux autres 10 min -Cahier de brouillon
- Partie droite du tableau Aide possible des tables de multiplication dans l’aide-mémoire
Analyse de procédures -Ecrire quelques procédures au tableau
-Comparer, procéder à une analyse commune
-Utiliser si besoin un code de couleur Comprendre, expliquer, comparer des procédures.
Déterminer les critères de validité 10 min Partie gauche du tableau
Application à un autre exemple
0,23 X 16 = 3,68
Travail personnel Généralisation Noter les élèves en difficulté (aide éventuelle) Utiliser une procédure correcte 5 min -Cahier de brouillon
-Vérification orale
Conduire une visite de classe
1- Demander la fiche de préparation
2- En faire l’analyse
• La séance s’inscrit-elle dans une progression ?
• L’objectif est-il clairement défini ? S’inscrit-il dans les objectifs nationaux ?
• Quelles sont les compétences mises en œuvre ? Ces compétences sont-elles suffisamment ciblées ?
• Quelles sont les modalités de travail ? En groupe ? En binôme ? En individuel ? Les choix sont-ils justifiés ?
• Matériel et supports utilisés
• La consigne est-elle réfléchie ? Claire et précise ? y a t-il des critères de réussite (but à atteindre : « vous devez arriver à replacer toutes les maisons sur le plan ») ?
• Mes élèves doivent-ils expliciter leurs stratégies ?
3- Observer la séance
4- En faire l’analyse
5- Conduire l’entretien avec l’enseignant
• donner le cadre de travail (durée de l’entretien, objectifs visés) : « nous avons une vingtaine de minutes pour travailler sur la séance… C’est un temps de formation pendant lequel nous allons essayer de voir ce qui a bien fonctionné et ce qui a été plus difficile. Dans un premier temps, ce que j’attends de vous, c’est que vous analysiez la séance. Ensuite, nous reviendrons sur certains points… » ;
• laisser la parole à l’enseignant en le rassurant (ex. resituer par rapport à l’ensemble du stage puis demander au stagiaire comment il a vécu la séance, lui demander comment il vit la classe, s’il rencontre des difficultés particulières…) ; • valider les réussites rapidement ;
• mettre l’accent sur quelques points :
Conception de la séance
Écart entre ce qui était prévu et ce qui s’est passé :
⇒ Pourquoi ?
⇒ Quelles modifications envisager ?
Si la séance s’est bien passée : quel était l’objectif ? Est-il atteint ? Quels indicateurs peuvent en témoigner ?
Idem si l’enseignant est convaincu que la séance s’est bien passée alors que ce n’est pas le cas ;
Retravailler sur la gestion des groupes (imposer le silence, faire reformuler par un élève) ;
Place de l’écriture au tableau (lisibilité, orthographe) ;
Modalités d’évaluation envisagées.
• synthétiser
A l’issue de l’analyse, faire une synthèse :
Soit faire reformuler par l’enseignant ;
Soit reformuler soi-même (3 ou 4 points prioritaires) si le temps est limité ;
Proposer des références théoriques ou bibliographiques simples et abordables.
ANEDOCTE : Une petite histoire
APPLICATION : sont les travaux personnels ou en groupe
CAPACITE :
Une capacité est une manière de dénommer les savoir – faire sur lesquels on estime nécessaire de faire des apprentissages. Ce sont des objectifs à long terme, toujours perfectibles, jamais totalement maîtrisés.
Ex. : Elaborer une synthèse
C’est un ensemble d’aptitudes que l’individu développe dans une situation d’apprentissage :
* elle a un caractère transversal,
* elle ne peut ni s’évaluer, ni s’enseigner,
* elle se cultive, se développe tout le temps.
Exemple : s’informer, analyser, communiquer, traiter, réaliser, apprécier, contexte donné.
COMPETENCE : Habileté, aptitude, connaissance.
Pour mettre en jeu une capacité donnée, on suppose une tâche ; savoir accomplir cette tâche définit la compétence de l’élève. Une compétence est donc une capacité opérationnalisée. Pour une même capacité, on ne proposera pas la même tâche en 6ème et en terminale. On distingue donc une gradation des compétences pour une même capacité.
Ex. : Pour la capacité “élaborer une synthèse ”, on demandera comme compétence à un élève de 6ème de savoir donner un titre à un schéma alors qu’un élève de 1ère ou de terminale devra tirer une conclusion d’un ensemble de données…
EVALUATION : Action d’apprécier les compétences (connaissances) de l’élève L’évaluation C’est le processus qui permet de juger un travail fourni, à partir d’un objectif et en vue de prendre une décision.
Cette décision peut-être :
* de proposer de nouvelles activités,
* de revoir la stratégie de la séquence,
* de revoir l’objectif de l’activité,
* de passer à la séquence suivante.
EVALUATION FORMATIVE :
Cette évaluation permet à l’enseignant d’apprécier en cours d’apprentissage les compétences de l‘élève pour une capacité donnée. Elle peut être purement qualitative ou quantifiée ( ou – par exemple). Elle suppose la définition de critères précis et clairement explicités ; elle permet de différencier suivant les progrès de chaque élève sa pédagogie.
L’évaluation formative
C’est une évaluation qui permet de vérifier le niveau d’acquisition, pendant, après une séquence. C’est un outil de diagnostic des difficultés et des réussites.
Lors de ces évaluations, l’élève a le droit de se tromper. Les erreurs, les blocages sont exploités par le professeur pour ré-expliquer.
C’est un moment privilégié de dialogue qui doit permettre :
* à l’élève de savoir où il en est,
* au professeur de proposer :
* des activités d’aide aux élèves en difficulté,
* des activités plus complexes aux élèves performants.
EVALUATION FORMATRICE :
Cette évaluation correspond à un dispositif d’apprentissage mis au service de l’élève. Son but essentiel est de lui permettre de se forger progressivement ses propres outils de construction du savoir. Elle suppose une auto évaluation de l’élève et une maîtrise de ses apprentissages. L’élève gère lui – même son évaluation et ses progrès.
EVALUATION SOMMATIVE :
Elle correspond à une évaluation bilan de contrôle. Elle ne peut porter que sur des savoir et savoir-faire qui ont fait l’objet d’un apprentissage préalable. Elle donne lieu en général à une note sur 20. L’évaluation sommative
C’est l’évaluation qui permet de faire le bilan des acquis.
Quand le professeur considère l’entraînement suffisant, il propose une évaluation ou l’élève doit montrer qu’il a atteint l’objectif, sans droit à l’erreur.
L’évaluation sommative peut se traduire par une note ou une reconnaissance des acquis.
DIDACTIQUE :
C’est une démarche et plus précisément un certain mode d’analyse des problèmes généraux de l’enseignement. On parle de didactique des disciplines car elle inclut une réflexion et une recherche sur l’organisation des savoirs disciplinaires.
INNE Se dit d'un caractère présent, manifestement ou potentiellement, à la naissance
OBJECTIF : But qu'on veut atteindre. C’est un énoncé décrivant le résultat attendu à la suite d’une action.
Objectif opérationnel
C’est l’énoncé d’une intention décrivant ce que l’élève devra acquérir (savoirs, savoir-faire, et/ou savoir être) à la fin d’une formation.
Cet énoncé décrit :
* la performance de l’élève par un comportement observable,
PEDAGOGIE :
C’est une méthode. Etymologiquement elle se définit comme la science de l’éducation des enfants. Au sens strict, la pédagogie s’intéresse aux procédures de transmission des savoirs. Elle est parfois et à tort confondue avec la didactique.
PREREQUIS : Sont les connaissances préalables nécessaires (antérieures).
Connaissances indispensables pour aborder avec de bonnes chances de réussite un apprentissage nouveau. Test de pré requis : test effectué au début d'une action ou d'une séquence de formation pour vérifier que les élèves possèdent bien les pré requis nécessaires
PROCEDE : Manière d'agir, technique ou méthode d’enseignement.
SYNTHESE : le résumé de la lécon
SAVOIR
C’est une connaissance acquise ou à acquérir. Exemple : une formule, une règle, une procédure…
Un savoir associé
C’est un ensemble de connaissances acquises ou à acquérir qu’il est nécessaire de maîtriser pour mettre en oeuvre une compétence.
Un savoir-faire
C’est un ensemble de gestes, de procédures, de méthodes nécessaire pour accomplir une tâche.
Il s’exerce dans un conteste précis et peut être associé à des performances.
BIBLIOGRAPHIE
-(a) Evaluation scolaire : encyclopédie Encarta 2008
-Claudine Adam et Chantal Pépin : Guide pédagogique à l’intention des enseignants ; Défi apprenti génie 2009 – www.cdls.qc.ca 9 octobre 2008 du 11/02/2009 16 :4
-IPE/RDC : Guide de l’enseignant en rapport avec l’inspection pédagogique ; VVOB Juillet 2007
