VOCABULAIE DE L'Enseignant
LE VOCABULARE POUR ENSEIGNANT
René Amigues
Professeur des Universités,
Sciences de l’Education.
Royaume-Uni
LE VOCABULARE POUR ENSEIGNANT
I. Première partie : éducation, pédagogie, vocabulaires
Ii. Deuxième partie: quelques vocabulaires pédagogiques courants
I. Première partie
EDUCATION, PEDAGOGIE, VOCABULAIRES
Résumé
Dans cet article, les auteurs abordent et examinent la nécessité d'identifier, d’élaborer et d'utiliser des vocabulaires pour décrire les aspects pédagogiques des ressources d’apprentissage en ligne comme les objets d’apprentissage ("learning objects") et la conception d’activités d’apprentissage. Cet article porte principalement sur l’enseignement obligatoire au-delà de 16 ans au Royaume-Uni.
Sommaire
Introduction
Contexte et vue d’ensemble
Champ de l’étude
Un besoin émergent de vocabulaires pédagogiques : L’économie de l’objet d’apprentissage
La conception d’environnements d’apprentissage et l’IMS Learning Design
Les besoins des intéressés
Résumé des conditions requises pour les vocabulaires pédagogiques
Les vocabulaires pédagogiques : le paysage actuel
Les standards de métadonnées et les vocabulaires pédagogiques
L’IEEE LOM
Le Dublin Core
L’IMS Learning Design et les vocabulaires pédagogiques
Le sujet des systèmes d’organisation des connaissances pour l’éducation au Royaume-Uni
Un inventaire des vocabulaires actuels
Description des modèles de théorie et de pratique pédagogiques
Outils d’organisation de la connaissance pour l’enseignement
Vocabulaires universels avec d’importantes composantes pédagogiques
Développer des vocabulaires pédagogiques
Explicitation des connaissances des utilisateurs
4.1.1 Analyse du domaine
Classement de cartes et analyse de groupement
Folksonomies/étiquetage collaboratif
Recommandations
Conclusions
- Le Projet
- Compétences, capacités, savoirs
- Enseignement, apprentissage
Introduction
Le secteur de la formation dispose de son jargon propre. La présente page a pour but de vous familiariser avec les termes les plus fréquents
1.1 Contexte et vue d’ensemble
En 2005, le projet de vocabulaires pédagogiques (Pedagogical Vocabularies Project) du JISC1 s’est penché sur ce que l’identification, l’élaboration et l’utilisation (de vocabulaires pédagogiques) pourraient apporter aux communautés de l’enseignement obligatoire au-delà de 16 ans et de l’enseignement supérieur du Royaume-Uni. Suite à une période de collecte de données et de consultation avec les communautés concernées, un groupe de travail, composé d’experts issus de secteurs et de communautés divers et variés, a élaboré deux rapports qui ont été soumis au JISC, accompagnés d’un ensemble de recommandations en décembre 2005. Ces rapports étaient intitulés Analyse des vocabulaires pédagogiques (Pedagogical Vocabularies Review - Currier et al, 2005) [5] et Analyse des techniques de gestion des vocabulaires (Vocabulary Management Technologies Review - Currier et Campbell, 2005) [6].
• Le présent article étudie les questions soulevées dans le premier rapport concernant les quatre grands points suivants :
• Le besoin émergent d'un nouveau type de vocabulaire descriptif, c'est-à-dire d'un vocabulaire qui permette :
o la description de l’approche pédagogique d’une ressource ;
o la description des principes pédagogiques utilisés dans une activité d’apprentissage, la conception d’une activité d’apprentissage ou une étude de cas d’enseignement ;
o l’échange entre les enseignants de pédagogies possibles dans lesquelles on a utilisé ou on pourrait utiliser une ressource donnée.
• La pertinence et les caractéristiques des vocabulaires existants ou en cours d’élaboration.
• Les problèmes spécifiques rencontrés dans l’élaboration, la maintenance et l’utilisation des vocabulaires pédagogiques et leurs éventuelles solutions.
• Les recommandations en ce qui concerne la recherche et les développements futurs dans ce domaine.
1.2. Champ de l’étude
L’« Oxford English Dictionary » définit la pédagogie comme étant : « L’art, l’activité (le métier) ou la pratique de l’enseignement. Egalement : la théorie ou les principes de l’éducation ; une méthode d’enseignement reposant sur une telle théorie » (The Oxford English Dictionary, 2005) [26]. Ce dictionnaire définit également le vocabulaire comme étant : « L’amplitude du langage d’une personne, d’une classe, d’une profession, etc. (The Oxford English Dictionary, 1989) [25]. L’étude du JISC ne s’est pas limitée à un simple inventaire des types de vocabulaires contrôlés utilisés dans les métadonnées, mais elle s’est penchée sur tout vocabulaire qui pourrait servir à décrire la pédagogie, notamment en ce qui concerne les pratiques d’enseignement (qui sont intrinsèquement et dialogiquement apparentées aux pratiques d’apprentissage). Toutefois, il est clair que l’identification et l’élaboration de vocabulaires contrôlés pertinents pour décrire les aspects pédagogiques d’une ressource sont des éléments clés pour répondre aux besoins de partage de ressources dans l’apprentissage en ligne. De plus, de tels vocabulaires doivent, d’une manière ou d’une autre reposer sur ou être le reflet des vocabulaires professionnels ou théoriques plus larges ayant cours dans l’enseignement et l’apprentissage. C’est pourquoi il faut les passer en revue tous deux pour servir de base à des travaux ultérieurs.
L’étude que nous présentons ici porte principalement sur l’enseignement supérieur et l’enseignement professionnel au Royaume Uni. Bien qu’il y ait eu certaines contributions de l’étranger, les vocabulaires autres que ceux du Royaume Uni n’ont pas été étudiés de manière exhaustive. Si la présente étude s’en tient à la situation au Royaume Uni, il est clair qu’il y a matière pour des travaux ultérieurs dans ce domaine à d’autres niveaux d’enseignement ainsi qu’au niveau international.
1.3. Un besoin émergent de vocabulaires pédagogiques
L’économie de l’objet d’apprentissage
L’intérêt international que présente le partage, la réutilisation et la réorientation des objets d’apprentissage au sein d’une économie de l’objet d’apprentissage (learning object economy – Campbell, 2003) [3] s’est accompagné d’un intérêt grandissant de la part des développeurs pédagogiques et des enseignants pour la description et le partage d’informations en ce qui concerne les séquençages d’objets d’apprentissage, le contexte pédagogique dans lequel ils sont utilisés et les objectifs pédagogiques qu’ils remplissent. Les attentes concernant ce que les standards de métadonnées et les vocabulaires peuvent apporter pour appuyer ces besoins émergents ont devancé ce que les standards existants appuient actuellement, mais des travaux sont en cours pour aborder ce sujet qui dépasse le cadre de l’étude du JISC présentée ici2. Toutefois, ces besoins sont aussi appréhendés du point de vue de la description, de la spécification et du partage de création d’activités d’apprentissage interopérables.
1.4. La conception d’environnements d’apprentissage et l’IMS Learning Design
Le domaine de la conception d’environnements d’apprentissage est apparu au cours des dernières années en tant que branche distincte de la conception pédagogique dotée de ces propres paradigmes et de ces propres protocoles (Coper et al., 2002) [1] où une place prépondérante est donnée à l’activité d’apprentissage plutôt qu’au contenu ou aux aspects purement administratifs du support pédagogique. L’IMS Learning Design (IMS, 2003) [13] est une spécification d’interopérabilité proposant une expression XML formelle pour la conception des activités d’apprentissage, afin que ces dernières puissent être proposées et partagées sur tout un éventail de plateformes. La force de cette spécification réside dans le fait que, contrairement au modèle pédagogique didactique sous-entendu par les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) actuels, elle peut servir à décrire et fournir une large gamme de pédagogies dont, entre autres, le travail en groupe et l’apprentissage par problèmes. La conception d’environnements d’apprentissage et la spécification IMS Learning Design ont concouru à donner un certain dynamisme à la recherche de vocabulaires pédagogiques partagés à cause de la valeur reconnue de ces vocabulaires pour décrire les conceptions d’environnements d’apprentissage. Tout vocabulaire utilisé pour accompagner la spécification doit :
Puces à deux niveaux, voir plus haut ?
a) porter principalement sur les activités d’apprentissage, plutôt que sur des approches ou des théories générales de l’apprentissage.
b) identifier et exprimer (au moins) les éléments suivants :
• le type d’activité d’apprentissage,
• les résultats attendus de l’apprentissage,
• les services ou systèmes d’apprentissage requis par cette activité,
• les autres aspects de l’environnement d’apprentissage,
• le rôle des participants à l’activité d’apprentissage.
c) refléter les usages communs chez les praticiens pédagogiques susceptibles de développer et d’échanger des conceptions d’environnements d’apprentissage.
Ces développements ont fait ressortir un manque de compréhension commune et de vocabulaires partagés concernant la pratique pédagogique chez les enseignants, les développeurs de systèmes, les technologues de l’apprentissage et les chercheurs en apprentissage en ligne. Ceci est une pierre d’achoppement pour le développement des systèmes novateurs que les enseignants souhaitent utiliser, et pour la réutilisation et le partage des conceptions d’environnements d’apprentissage. Qui plus est, les descriptions des matériels d’apprentissage et des approches pédagogiques sont de plus en plus considérées comme étant importantes dans le contexte plus large d’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage en général comme le remarque Robyn et Dalziel (2003) [21] :
Ces dispositions ont fait clairement ressortir le besoin de nouvelles conceptions de métadonnées pour les objets d’apprentissage ainsi que le besoin de nouvelles manières de se servir des archives, plus seulement pour les interrogations mais comme un corps vivant et grandissant de pratiques partagées.
Il est clair que les besoins en vocabulaires pédagogiques des praticiens (voire les besoins des autres intéressés) dépassent largement les besoins en métadonnées de bonne qualité.
5. Les besoins des intéressés
Le volet apprentissage en ligne et pédagogie du programme d’apprentissage en ligne du JISC a souligné le fait que les praticiens pédagogiques et les technologues de l’apprentissage reconnaissaient qu’il y avait un besoin réel et pressant de vocabulaires pédagogiques :
Les consultations initiales ont fait ressortir la nécessité de disposer d’un langage commun pour décrire tout cela. Nous savons qu’il y a des problèmes de traduction entre les projets de recherche, les exigences des développeurs et les vrais exemples de pratique […] une (question) vraiment importante. Pourquoi voudriez-vous ou auriez-vous besoin d’utiliser un vocabulaire pédagogique ? Il faut vraiment que nous en sachions plus sur les manières dont les vocabulaires pédagogiques pourraient être utiles (Beetham, 2005) [1].
Du point de vue des enseignants, il faut trouver un moyen de décrire les pratiques communes pour pouvoir découvrir les ressources et les partager dans toute la communauté. Du point de vue du développement de l’apprentissage en ligne, les technologues de l’apprentissage, les développeurs de systèmes et les enseignants ont besoin de trouver des moyens de communiquer entre eux afin de pouvoir créer des matériels et des outils reflétant les réels besoins des enseignants. Bien que de nombreux modèles de pratiques existent dans l’enseignement du domaine éducatif, les modèles utilisés par ceux qui travaillent dans ce domaine ne sont pas nécessairement en rapport avec les modèles utilisés par les praticiens de l’enseignement. De nombreux enseignants ne sont pas des praticiens impliqués dans la réflexion sur leur propre pratique et donc ne se servent pas des termes formels utilisés par les chercheurs en pédagogie pour décrire leurs approches pédagogiques. Souvent, les enseignants ne connaissent pas ces termes et modèles formels et les approches qu’ils adoptent personnellement sont implicites.
6. Résumé des conditions requises pour les vocabulaires pédagogiques
Il est évident que les conditions des intéressés au sein de l’enseignement varient énormément et qu’à ce jour elles n’ont pas été explicitées de manière cohérente. Parmi les types d’activités et de développements identifiés dans l’étude du JISC qui pourraient être facilité grâce à l’aide de vocabulaires pédagogiques on trouve :
• Les applications et les outils de développement. Le développement d’outils, notamment, pour assister et faciliter le partage des pratiques d’enseignement en ligne et qui soit utiles et compréhensibles pour les enseignants comme pour les apprenants
• La personnalisation. Des contenus, des outils et des environnements d’enseignement et d’apprentissage selon les préférences, les styles et les principes pédagogiques ;
• L’expression explicitation. Les vocabulaires pédagogiques partagés peuvent aider les enseignants et les technologues de l’apprentissage à mener une anlyse sur leurs pratiques et à en discuter en termes cohérents ce qui est particulièrement important dans un domaine où la pratique comme la technologie évoluent rapidement ;
• La communication croisée entre les domaines. Les vocabulaires ont un rôle essentiel de passerelle permettant aux développeurs de systèmes, aux technologues de l’apprentissage, aux développeurs pédagogiques, aux praticiens et aux apprenants de communiquer entre eux ;
• La description et la découverte des ressources. Les vocabulaires capables de décrire d’un point de vue pédagogique, les contenus pédagogiques, les conceptions de plateformes d'apprentissage et les activités d’apprentissage sont nécessaires. Ceci permettra aux enseignants de tirer des leçons des pratiques d’autrui et d’échanger, partager, réutiliser, adapter et améliorer ces ressources ;
• La modélisation conceptuelle. Du domaine de la conception d’environnement d’apprentissage.
Pour remplir ces conditions on a besoin de différents types de vocabulaires contrôlés. Le développement d’outils et d’applications concrètes, la personnalisation et la description et découverte de ressources sont les plus susceptibles d’exiger le type de vocabulaires contrôlés employés dans l’implémentation de standards d’interopérabilité comme le Dublin Core (Dublin Core Metadata Initiative)3, l’IEEE OM (IEEE LTSC, 2002) [12] et l’IMS Learning Design (IMS, 2003) [13]. La description et la découverte de ressources sont les plus susceptibles de demander le type de vocabulaires contrôlés utilisés dans l’implémentation des standards d’interopérabilité comme le Dublin Core (Dublin Core Metadata Initiative)4, l’IEEE OM (IEEE LTSC, 2002) [12] et l’IMS Learning Design (IMS, 2003) [13].
1.7. Les vocabulaires pédagogiques : le paysage actuel
Les standards de métadonnées et les vocabulaires pédagogiques
L’IEEE LOM
L’IEEE LOM définit un certain nombre de vocabulaires pour décrire les attributs pédagogiques des ressources notamment au sein des éléments de catégorie 5:Educational (Pédagogique). Il faut noter le vocabulaire défini pour 5.2 Learning resource type (Type de ressources d’apprentissage) car on y mêle le type physique de la ressource (les diapositives et les tableaux par exemple) et les types de ressources qui ont une connotation pédagogique (lecture, auto-évaluation par exemple). Ce problème est une des raisons pour lesquelles certains implémenteurs du LOM ont trouvé ce vocabulaire insuffisant pour répondre à leurs besoins locaux. C’est pourquoi un certain nombre de profile d’application5 ont défini leur propres vocabulaires LOM pour le type de ressource pédagogique d’apprentissage.
On peut également utiliser les éléments de la catégorie 9 : Classification de l’IEEE LOM pour décrire les attributs pédagogiques d’une ressource. Cette catégorie se prête aussi bien à l’utilisation de thesaurus, de plans de classement et de taxonomies qu’à celle de simples listes de termes. Toutefois, il semble que peu d’implémenteurs aient exploité ce potentiel (Friesen, 2004) [11].
8. Le Dublin Core
La dernière version du profil d’application du Dublin Core pour les ressources pédagogiques (DC Education Application Profile – 2006) [7] comprend l’élément « Méthode pédagogique » que le guide d’utilisation du Dublin Core définit comme suit :
Un processus utilisé pour engendrer des connaissances, des attitudes et des compétences et que la ressource est sensée appuyer. Méthode pédagogique englobera généralement les manières de présenter du matériel pédagogique ou de mener les activités pédagogiques, les caractéristiques des interactions entre apprenants et des interactions entre apprenant et instructeur ainsi que les mécanismes utilisés pour mesurer les niveaux d’apprentissage des groupes et des individus. Les méthodes pédagogiques englobent tous les aspects des modalités pédagogiques et d’apprentissages, de la planification et la mise en œuvre jusqu’à l’évaluation et les retours d’expériences. (DC Usage Guide)6
Le DC-Ed n’a pas encore défini de vocabulaire et recommande d’utiliser un vocabulaire contrôlé « qu’il ait été développé pour son utilisation dans un projet particulier ou pour une utilisation générale dans un contexte pédagogique ». Toutefois, le groupe de travail DC-Ed cherche à définir un petit nombre de vocabulaires GEM à utiliser dans « Méthode pédagogique ». Les exemples donnés dans le guide d’utilisation mentionné ci-dessus viennent des vocabulaires « Teaching Method », « Grouping and Assessment » de GEM (GEM 2.0 Application Profile).7
1.9. L’IMS Learning Design et les vocabulaires pédagogiques
L’IMS Learning Design fournit des éléments dans lesquels on pourrait recommander ou spécifier des vocabulaires pertinents. Alors que certains projets ont utilisé ou adapté les vocabulaires pédagogiques existants, d’autres ont entrepris de développer et tester leurs propres vocabulaires. La difficulté à identifier les vocabulaires existants qui peuvent répondre aux exigences indiquées au paragraphe 2.2 ci-dessus explique en partie une telle démarche. Les éléments de la spécification IMS Learning Design et notamment l’importance donnée à l’activité d’apprentissage en tant qu’unité de base de la description, laisse déjà entendre que la structure logique de la description de l’apprentissage ne suit pas la logique sur laquelle repose de nombreux vocabulaires existants.
1.10 Le sujet des systèmes d’organisation des connaissances pour l’éducation au Royaume-Uni
Alors que l’étude du JISC était en cours, le DfES8 commençait un bilan des vocabulaires contrôlés plus traditionnels destinés au secteur éducatif (Dextre, 2005) [8]. Les gestionnaires du « British Educational Thesaurus » (BET) et du « British Education Index » (BEI) basé à l’Université de Leeds9 ont effectué récemment des travaux de développement et de planification stratégiques. Leur plan à long terme est de proposer le BEI et le BET comme un service intégré. Phil Sheffield, le responsable du BEI, a participé activement au groupe de travail du projet de vocabulaires pédagogiques du JISC (JISC Pedagogical Vocabularies Project Working Group) et Stella Dextre Clarke, consultante pour le bilan du DfES, a fourni des informations précieuses sur les premières ébauches des rapports concernant l’étude du JISC. Cependant on ne voit pas encore clairement comment il pourrait y avoir une relation entre un quelconque vocabulaire pédagogique élaboré dans le contexte de l’apprentissage en ligne et des vocabulaires d’indexation couvrant l’éducation en tant que discipline. Ce qui est certain, c’est qu’il est indispensable que les experts de l’apprentissage en ligne et les spécialistes de l’information communiquent entre eux au sujet de l’élaboration et de l’évaluation des vocabulaires afin de pouvoir tirer parti de toute capacité d’action mutuelle.
1.11.Un inventaire des vocabulaires actuels
Le principal objectif des deux rapports d’analyse était de proposer un inventaire de ce qui est d’ores et déjà disponible pour les technologues de l’apprentissage et autres développeurs d’outils et de cours en ligne. L’organisation des vocabulaires répertoriés en un tout cohérent pour un public hétérogène a été un problème épineux. Sans s’essayer à créer une taxonomie définitive des vocabulaires, le Groupe de travail a procédé à un regroupement qu’on estimait pouvoir être utile aux lecteurs, qu’ils soient issus du monde de l’éducation, de la technologie ou de la gestion de l’information :
• Description de modèles de théorie et de pratique pédagogiques,
• Outils d’organisation des connaissances pour l’éducation en tant que discipline,
• Vocabulaires universels avec des composantes pédagogiques significatives,
• Vocabulaires d’évaluation,
• Folksonomies.
L’inventaire se sert d’un schéma fondé sur le chapitre « Use of LOM for describing vocabularies » (Utilisation du LOM pour décrire les vocabulaires) du « CEN Working Agreement 14871 » (CEN, 2003) [4] pour décrire ces vocabulaires. Les éléments des vocabulaires décrits dans ce schéma sont les suivants : l’identifiant (attribué en interne au rapport), le titre, la langue, la description, la couverture, le niveau d’agrégation (fait référence à la granularité ou niveau de détail du vocabulaire), la version, le statut, le coauteur, le rôle du coauteur, la date de la contribution, le format, la taille, la localisation, le type de conditions techniques (vocabulaire), le rôle de l’utilisateur final visé, le contexte, les droits, la relation avec d’autres vocabulaires. Les contraintes de temps ne permettant pas d’étudier tous les aspects des vocabulaires décrits, l’objectif principal a donc été de glaner les informations dans toute source primaire quelle qu’elle soit. De plus, certains des vocabulaires figurant dans la première partie ne sont pas des outils d’organisation de la connaissance et donc ils ne se prêtent pas à une description selon ce schéma ; ils ont été simplement mentionnés avec une explication et des références (Bloom’s Taxonomy par exemple). Le présent article est consacré principalement au résumé et à l’analyse des données issues des trois premiers regroupements.
1.12.Description des modèles de théorie et de pratique pédagogiques
La différence entre les modèles pédagogiques et les vocabulaires élaborés pour décrire et découvrir des ressources est que les premiers ont été développés dans le but d’aider les praticiens ainsi que les chercheurs à comprendre un ensemble de pratiques humaines hautement dépendantes du contexte et très complexes. Différents modèles mettent en évidence différents aspects de ces pratiques comme le contexte organisationnel, les dialogues interpersonnels qui se produisent, le perfectionnement des compétences des apprenants et les programmes requis. Toutefois, les vocabulaires contrôlés pour la description et la découverte des ressources peuvent se baser sur ces modèles. Un certain nombre d’études ont passé en revue les modèles pédagogiques existants (Mayes et Freitas, 2004) [17]. Le JISC a financé récemment une telle étude dans le cadre de son volet apprentissage en ligne et pédagogie10. Cette étude a permis de développer une cartographie utile en trois parties qui élucident la manière dont les personnes apprennent (JISC, 2004) [14] au sein d’un champ d’application plus large que celui figurant dans le rapport d’évaluation. Toutefois, l’étude du JISC mentionnée ici résume cinq modèles : la Taxonomie (décider une fois pour toute du terme taxonomie ou taxonomie dans le texte original taxonomie et après relecture parfois taxonomie) de Bloom (Bloom 1956) [2], la Taxonomie de Laurillard (Laurillard, 2002) [16], celle de Paulsen (1995) [19], de Salmon (2000) [22], de Shuell (1992) [23] que les technologues pédagogiques et les praticiens de l’enseignement utilisent couramment au Royaume-Uni. De ces cinq modèles, la Taxonomie de Bloom (Bloom, 1956) [2] est l’un des plus connus et le plus utilisé dans l’élaboration des programmes d’enseignement. On pourrait encourager les praticiens à se servir des termes de cette taxonomie pour cadrer les résultats de l’apprentissage et un certain nombre de vocabulaires contrôlés utilise la taxonomie de Bloom comme base.
Dans cette partie du rapport, on trouve aussi de brèves remarques sur le domaine des modèles et sur leur éventuelle utilisation dans le développement de l’apprentissage en ligne pour partager les conceptions d’environnements d’apprentissage. Le projet européen E-LEN est un exemple d’utilisation de l’approche des modèles (E-LEN. 2005) [9].
Enfin cette partie répertorie des initiatives actuelles pour élaborer des vocabulaires contrôlés à utiliser avec la spécification IMS Learning Design et autres systèmes ou archives de conceptions d’activités d’apprentissage. Un certain nombre de ces vocabulaires sont reliés à, ou basés sur, des modèles existants du processus d’apprentissage comme celui de Bloom. Parmi les initiatives poursuivant ce type de travaux on trouve :
• DialogPlus11 (britannique/américain ; a développé une taxonomie des approches d’apprentissages pour utilisation avec les objets d’apprentissage réutilisables et a fait une étude comparant DialogPlus à IMS Learning Design) ;
• 8LEM12 (européen ; vocabulaire basé sur huit phénomènes d’apprentissage) ;
• LearningMap13 (projet britannique travaillant avec l’outil RELOAD14 d’IMS LD, et ayant initialement utilisé la taxonomie de Bloom comme cadre théorique mais ayant l’intention de permettre aux utilisateurs de substituer leurs propres modèles à celui de Bloom) ;
• R2R Learning Design15 (canadien ; développe une archive de IMS LD) ;
• SMART Learning Design Framework16 (australien) ;
• LAMS Community17 (australien mais avec une communauté internationale autour d’une archive de conceptions d’activités d’apprentissage ; les descriptions comprennent l’étiquetage par mots clés des conceptions).
1.13.Outils d’organisation de la connaissance pour l’enseignement
Dans cette grande catégorie on trouve à la fois des vocabulaires traditionnels comme par exemple ceux développés principalement pour servir de descripteurs thématiques, et des vocabulaires développés pour servir dans des éléments de métadonnées autre que la thématique. En fin de compte, on a renoncé à travailler à la définition et la délimitation de ces deux types de vocabulaires car la ligne de démarcation entre eux n’est pas claire dans la pratique. Dix-huit vocabulaires contrôlés ayant trait à l’éducation ont été catalogués dans cette partie du rapport.
On a recensé un certain nombre de thesauri traditionnels ou standards de l’éducation à travers le monde. Seul le thésaurus ERIC18 comportait plus que quelques termes de pédagogie basique, mais son angle américain en limitait l’utilisation auprès d’un public britannique. Parmi les autres vocabulaires recensés couvrant les termes de la pédagogie on trouve :
• les vocabulaires AERS19 et TLRP20 (vocabulaires britanniques pour décrire les items de recherche pédagogique de deux archives DSpace semblables) ;
• les vocabulaires CELEBRATE21 Learning Resource Type et Learning Principles (conçus pour un profil d’application du LOM et donnant une couverture étroite mais détaillée de la pédagogie) ;
• les vocabulaires DLESE22 « Resource Type » et « Teaching Method » (également pour des descriptions LOM, le second utilisant largement le vocabulaire GEM teachingMethod ; américain) ;
• les vocabulaires GEM23 eux-mêmes (Assessment, Grouping et teachingMethod ; également américain mais largement utilisés ; référencés par DC-Ed AP) ;
• les vocabulaires « Pedagogy » et « Learning Resource Type » d’HEA24 (britanniques, utilisés avec le LOM) ;
• les « Metadata Application Profile Vocabularies » de la Learning Federation25 (australien/néozélandais ; pour les écoles) ;
• la taxonomie SeSDL26 (a une couverture détaillée de la pédagogie ; développée en 2000 pour être utilisée avec IMS Learning Resource Metadata dans l’élément Classification ; présente déjà des signes d’obsolescence) ;
• les vocabulaires SOURCE27 et RESLI28 (comprennent un vocabulaire Pédagogie qui n’est pas particulièrement détaillé).
1.14. Vocabulaires universels avec d’importantes composantes pédagogiques
Dans ce contexte, le terme universel signifie que les vocabulaires ont pour vocation de couvrir tous les sujets possibles. Aucun des vocabulaires listés n’avait d’objet pédagogique conséquent.
1.15.Développer des vocabulaires pédagogiques
L’inventaire des vocabulaires existants, applicables à la pédagogie, mené dans l’étude du JISC a montré clairement qu’il n’existait pas grand chose qui puisse se prêter à une vaste utilisation, bien qu’il existe un certain nombre de projets novateurs dont les travaux valent d’être suivis. L’éducation est une de ces disciplines dont le vocabulaire, voire le sens des mots, est souvent radicalement différent d’un secteur pédagogique à l’autre, d’une culture à l’autre et d’un pays à l’autre. Au Royaume-Uni par exemple, les termes « assessment » et « evaluation » ont un sens diamétralement opposé à celui des termes utilisés dans l’éducation américaine. De plus, dans le domaine de l’apprentissage en ligne, la terminologie et les tendances autour des théories et des approches pédagogiques évoluent rapidement.
Cependant, l’étude a révélé un obstacle crucial : les vocabulaires pédagogiques utilisés et étudiés dans la théorie et la recherche pédagogique ne sont pas nécessairement ceux dont se servent les praticiens qui utilisent les ressources. Il serait donc très intéressant, voire vital pour l’apprentissage en ligne, que l’on puisse bien mettre au jour les conceptualisations et les vocabulaires des praticiens en ce qui concerne la pédagogie.
1.15.Explicitation des connaissances des utilisateurs
4.1.1 Analyse du domaine
La pratique de l’analyse du domaine dans les sciences de l’information consiste à étudier les communautés de pratique ou de discours et la manière dont elles parlent de leur domaine spécifique, non seulement pour retrouver l’information mais aussi pour d’autres objectifs. A présent l’analyse de domaine se tourne principalement vers les domaines scientifiques, mais de nombreuses approches cohabitent au sein de l’analyse de domaine et peuvent se prêter à l’élaboration de vocabulaires pédagogiques.29
1.16.Classement de cartes et analyse de groupement
Les exercices de classement de cartes avec les utilisateurs finaux pour faire ressortir leur propre conceptualisation des structures de la connaissance sont parfois suivi d’une analyse de regroupement. Ils ont cours depuis quelque temps déjà dans la conception de l’architecture des sites web et dans d’autres sortes de conception de systèmes d’information. En 2002, (Tennis, 2003) [24]a testé cette méthodologie pour développer des vocabulaires de métadonnées pédagogiques interopérables autour de l’élément « Audience » (Public ou Lectorat). En 2003, le « SIESWE Learning Exchange » a repris ces travaux pour développer une taxonomie thématique pour l’éducation des travailleurs sociaux mais il reste encore à l’évaluer.
1.16. Folksonomies/étiquetage collaboratif
On peut considérer que les folksonomies ou étiquetage collaboratif appartiennent à une méthodologie centrée sur les utilisateurs pour développer des vocabulaires, bien que du point de vue des sciences de l’information, elle soit encore relativement rudimentaire et controversée. Cette approche pourrait être utile pour développer des vocabulaires pédagogiques car elle pourrait permettre de développer un langage commun au fur et à mesure que les enseignants décrivent et partagent les ressources au sein des communautés en ligne.
Un article présenté par les auteurs lors de l’« Innovating e-Learning » Online 2000 du JISC a suscité une discussion sur ce que l’utilisation de telles activités et systèmes d’étiquetage collectif pourrait apporter à la description et au partage des conceptions d’environnement d’apprentissage. Le commentaire suivant traduit l’optimisme suscité par ces approches :
Toute tentative de développement et de partage des conceptions d’environnement d’apprentissage risque de s’embourber dans la diatribe opposant le spécifique au générique. Je pense que les folksonomies créées dans l’environnement des blogs et des wikis peuvent conduire à un meilleur partage et à une meilleure dissémination des idées du fait de leur croissance organique au sein des espaces sociaux. De plus, le caractère informel des technologies de travail en réseau comme les blogs et les wikis leur confère une réelle efficacité parallèlement aux environnements d’apprentissage virtuel (Virtual Learning Environnement – VLE) institutionnels qui se sont ou non rendu compte des valeurs que les blogs et autres wikis incarnent. On ressent une vive émotion quand on pense avoir acquis une nouvelle forme d’expression et qu’on y contribue pleinement (Francis, 2006) [10].
Ce type d’approche pourrait aussi apporter les moyens de relier des vocabulaires formels à des descriptions moins formelles des objets d’apprentissage, comme on l’a suggéré récemment sur la liste de discussion sur les métadonnées et les archives numériques des systèmes d’information géographique (SIG) du CETIS.
Les vocabulaires simples que nous avons développés dans le cadre d’activités comme RLLOMAP30 ont beaucoup de points communs avec les folksonomies […]. Il m’est venu à l’esprit que ce sont ces lomtologies (folksonomies fondées sur le LOM) qui pourraient bien servir de liant entre les systèmes de métadonnées formelles comme DC et LOM et l’étiquetage qui permet d’aborder la découverte de ressources de manière moins formelle et plus légère. (Powell, 2006) [20]
1.18. Recommandations
Le programme « Pédagogie » ainsi que le projet de vocabulaires pédagogiques du JISC ont tous deux souligné le fait que les praticiens pédagogiques et les technologues de l’apprentissage en ligne ressentaient le besoin de disposer de vocabulaires pédagogiques. Cependant il est clair que les exigences de la communauté varient énormément et qu’à ce jour elles ne sont pas articulées de manière cohérente. L’étude recommande donc que le JISC finance et effectue des recherches dans les domaines suivants :
• Adhésion à l’utilisation des vocabulaires dans toute la communauté du JISC,
• Vocabulaires pédagogiques et conceptions d’environnement d’apprentissage,
• Vocabulaires, modèles de référence et le « e-Framework »,
• Technologies du web sémantique,
• Utilisation et cartographie des vocabulaires contrôlés existants dans le domaine de l’apprentissage en ligne,
• Vocabulaires générés par les communautés,
• Ressources et lignes directrices pour la création de vocabulaires.
Elle a aussi identifié des activités que le JISC pourrait envisager d’entreprendre afin d’accompagner des développements complémentaires :
• La collecte des cas d’utilisation et des scénarios d’usage de vocabulaires dans des contextes différents à travers des domaines différents,
• L’évaluation de la manière dont les vocabulaires sont utilisés dans différents domaines et différents secteurs (l’enseignement et l’apprentissage, la gestion de l’information, l’informatique administrative, la recherche en ligne, etc.) et ce à quoi ils servent (la description des ressources, la découverte des ressources, la personnalisation, un langage commun pour parler de la pratique, du développement d’interface d’application, etc.),
• L’examen des interfaces et des relations entre le langage et la terminologie utilisée par les enseignants, les apprenants et les technologues de l’apprentissage,
• L’identification des caractéristiques essentielles (comme l’environnement, le contexte, la pédagogie…) ayant besoin d’être décrites et articulées pour permettre une réutilisation de différents types de ressources (comme le contenu pédagogique, les conceptions d’environnements d’apprentissage…),
• L’examen de l’application éventuelle de l’analyse de domaine aux enseignants, technologues de l’apprentissage et aux développeurs de système.
Conclusions
Le JISC est actuellement en train d’étudier comment intégrer les recommandations de la présente étude dans leur planification de nouveaux programmes de travail. Le « Design for Learning Progamme » du JISC (voir http://www.jisc.ac.uk/index.cfm?name=funding_01_06) dans lequel on demande que les projets fassent référence à la présente étude et s’appuient sur ses travaux représente une avancée récente dans ce champ d’application. Il reste encore de nombreux problèmes à résoudre dans ce domaine complexe et on peut s’appuyer sur toute une gamme d’approches et de développements différents. Il faut espérer que l’étude du JISC, de même que le présent article qui s’appuie sur cette étude, fourniront une base solide pour des travaux ultérieurs.
2. Evaluation scolaire et pédagogie
2.1 Mots clés
pédagogie par objectifs, pédagogie de maîtrise ;
objectif : pédagogique, opérationnel ;
évaluation formative, sommative, normative, critériée.
D'origine anglo-saxonne, l'action d'évaluer consiste à fournir des informations utiles pour éclairer une prise de décision. Cette perspective pragmatique n'exclut pas une approche scientifique ou le recours à des méthodes métrologiques susceptibles d'appuyer la décision à prendre. La démarche évaluative se situe à l'articulation de deux discours dominants : le politique (valeurs sociales, justice sociale, finalités éducatives...) et le métrologique (précision, objectivité, mesure...) et contient l'idée d'approche plurielle ou multidimensionnelle. De surcroît cette démarche peut concerner divers objets : des performances d'élèves, l'efficacité d'un programme de formation ou d'une méthode pédagogique, le fonctionnement d'un système de formation, etc. Aussi convient-il de bien distinguer les divers plans d'analyse selon que l'on s'intéresse au niveau macroscopique (l'évaluation du système éducatif français) ou au niveau microscopique (l'évaluation de l'apprentissage d'un élève). Cet article se limitera à présenter l'évaluation du point de vue des situations pédagogiques.
Evaluation et behaviorisme
Les principes pragmatiques sur lesquels se fondent la Pédagogie par Objectifs (PPO) ou la Pédagogie de Maîtrise (PDM) (1) proviennent des thèses behavioristes. Ces dernières préconisent de découper les matières d'enseignement en unités de comportement suffisamment petites de façon à organiser un programme de renforcements susceptible d'installer le comportement final. Or, la conception d'un tel enseignement programmé repose nécessairement sur la définition préalable d'un objectif à atteindre. Ce dernier, défini en termes de comportement, doit être observable, mesurable, quantifiable.
Ces principes techniquement opérationnalisés dans l'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) ont produit plusieurs idées forces. La première prétend qu'il est possible d'organiser un programme d'apprentissage "sans erreur" qui conduise systématiquement n'importe quel élève à la réussite (atteinte de l'objectif final ou intermédiaire). La seconde concerne la définition systématique d'objectifs pédagogiques ; celle-ci étant préalable et indépendante du programme d'enseignement. La troisième avance que l'évaluation du programme d'enseignement doit se faire à l'aune de ces objectifs pédagogiques (si les objectifs ne sont pas atteints c'est que le programme n'est pas bon, mais l'évaluation formative (voir infra) peut aider à corriger les dysfonctionnements constatés).
Les objectifs pédagogiques
La définition des objectifs permet d'éclairer les relations entre les intentions éducatives et les résultats scolaires des élèves. Elle est progressivement devenue le noyau dur d'une véritable technologie des objectifs pédagogiques (2) que nous connaissons actuellement dans le système scolaire français. Dans la tentative originelle de Bloom (3) le projet était de catégoriser l'ensemble des objectifs poursuivis par l'enseignement américain à partir de l'analyse des questions d'examens et d'exercices. Le but était de classer ces objectifs selon un ordre de difficulté. C'est ce qui donna lieu aux fameuses taxonomies des objectifs. Le classement de ces objectifs en 3 domaines (cognitif, affectif, psychomoteur) permettait de catégoriser ce qui était attendu dans les épreuves d'évaluation proposées aux élèves. Dans cette perspective, il était possible d'aménager les conditions d'examen et le travail des examinateurs dès l'instant où ils disposaient d'objectifs communs. Cette perspective s'inscrivait dans la voie des procédures de modérations.
La technologie des objectifs pour améliorer les examens s'est progressivement transférée à la conception des programmes. Cette démarche consiste à partir des finalités éducatives pour parvenir aux objectifs pédagogiques et ainsi à l'évaluation des programmes d'enseignement. Dans cette entreprise, la définition des objectifs est déterminante. Pour Tyler (4), ces derniers doivent nécessairement se distinguer des termes généraux utilisés par les enseignants lorsqu'ils indiquent les buts qu'ils poursuivent : "que les élèves sachent s'exprimer correctement", "qu'ils comprennent ce qu'ils font et comment ils le font", "je les prépare à réussir leur examen". Ces formulations sont trop éloignées de celles qui seraient nécessaires pour assurer une gestion pédagogique par les objectifs. C'est la raison pour laquelle ces derniers ont fait l'objet d'un travail précis de définition ; on dénombre 38 définitions du terme objectif dans le Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation (5).
Actuellement les objectifs constituent de plus en plus un moyen d'organiser les situations pédagogiques, comme en témoignent les programmes de certaines disciplines (sciences physiques, par exemple) ou encore les banques d'objectifs et d'exercices proposées par le Ministère. D'une façon générale, ces objectifs s'inspirent de l'architecture d'un objectif opérationnel . Ce dernier doit :
a. décrire l'activité de l'élève en termes de comportement observable (l'élève doit être capable de...),
b. mentionner les conditions dans lesquelles le comportement à évaluer doit se manifester,
c. mentionner les critères d'évaluation et fixer le niveau d'exigence permettant de dire si l'objectif est atteint.
La mise en œuvre d'un objectif opérationnel (but, conditions de réalisation, critères d'évaluation) produit un changement dans les pratiques pédagogiques des enseignants : la régulation pédagogique ordinairement spontanée fait place à une pratique évaluative, elle aussi, davantage "instrumentée" (6), appelée évaluation par objectifs ou critériée. Cette dernière est souvent opposée à l'évaluation normative qui se fonde sur une distribution de mesures obtenues par une population donnée, par exemple la note attribuée à une copie. Cependant celle-ci ne permet pas de savoir si l'objectif est atteint ou pas. En revanche, l'évaluation critériée, qui consiste à définir des critères de réussite et un seuil d'acceptabilité (par ex. 8 bonnes réponses sur 10) permet davantage de savoir si tel élève est parvenu ou pas à atteindre le but. Ces modalités d'évaluation n'affectent pas seulement la décision de l'examinateur, mais elles affectent aussi les comportements des élèves qui peuvent connaître des bonheurs différents. Avec l'évaluation normative ordinaire un élève peut passer dans la classe supérieure avec les notes 7/20, 10/20 et 13/20 obtenues dans 3 domaines ou modules différents ; avec l'évaluation critériée il n'aurait aucune chance ! La procédure d'évaluation critériée est une composante de la pédagogie de maîtrise.
La pédagogie de maîtrise
La pièce essentielle de la PDM, telle que l'ont conçue Tyler et Bloom, dans les années 50, n'est pas constituée par les contenus des programmes mais par "les objectifs et la manière dont les élèves peuvent les maîtriser". Cette perspective place au premier plan l'accompagnement de l'élève vers la réalisation des objectifs préalablement fixés. L'efficacité pédagogique dépendra donc de la qualité des prises d'informations en fonction des objectifs visés. Le moteur de la PDM est constitué par l'évaluation formative et critériée.
L'évaluation formative est souvent opposée à l'évaluation sommative. Celle-ci est dite sommative lorsqu'elle permet de constater un écart entre la production des élèves et le but à atteindre ou de certifier les résultats des activités précédentes. L'évaluation est dite formative lorsqu'elle permet de déterminer, à partir de critères précis, les démarches les plus appropriées pour se rapprocher des objectifs fixés. L'évaluation critériée doit reposer sur des outils préconstruits et des tests systématiques que les enseignants doivent mettre en œuvre. Ce sont ces procédures de rétroaction-corrective qui permettent l'ajustement continuel des conditions du bon déroulement de l'activité de l'élève à celui du programme. Dans la PDM aucune confiance n'étant accordée aux évaluations spontanées des maîtres, les tests formatifs brefs sont administrés à la fin de chaque séquence. "Les procédures de correction consistent à suggérer à chaque élève les connaissances qu'il devrait revoir, à lui fournir des explications plus approfondies à l'aide de cassettes, de cours programmés [...], des livres d'exercices"(7).
Fondée sur les principes du préceptorat (le système précepteur-élève est considéré comme un système quasi sans erreur) la PDM réduit fortement le dialogue direct professeur-élève (ou élève-élève) dans les situations collectives de classe. Ce dernier doit systématiquement être médié par des épreuves, des outils ou des "grilles" d'évaluation de façon à parvenir à un "système scolaire erreur minimales". C'est à ce prix qu'on pourra atteindre le but ultime : l'individualisation de l'enseignement. C'est la raison pour laquelle la pédagogie différenciée est conçue par de nombreux auteurs comme une variante de la PDM. Cette dernière peut être considérée comme une technique d'organisation du temps de travail individuel de l'élève (8). Au même titre que l'évaluation formative et critériée ou l'individualisation, la dimension temporelle est essentielle dans cette entreprise dès l'instant où l'on fait le choix d'offrir à tous les élèves, quel que soit leur rythme (lent ou rapide), les mêmes occasions d'apprendre.
De ce point de vue, l'organisation des cycles à l'école élémentaire constitue une bonne illustration et une mise en œuvre directe de la PDM ; l'institution prend le pari que tous les élèves peuvent parvenir au même objectif à la condition de leur donner le temps nécessaire. Plus largement encore, l'évaluation ne consiste pas à sélectionner une élite mais à faire en sorte que le plus grand nombre d'élèves parviennent aux objectifs fixés. Dès lors, partant des capacités ou des compétences avérées par des épreuves (évaluations CE2, 6ème, 2nde), cette information doit aider les enseignants à orienter au mieux les stratégies pédagogiques (différentiation, individualisation) pour réaliser les objectifs assignés.
L'évaluation du système scolaire récemment entreprise par l'Institution pour apprécier son fonctionnement, son rendement et ses politiques (9) n'échappe pas aux critères pragmatiques présentés plus haut. Cependant, au-delà des préoccupations légitimes de l'Institution, des difficultés de mises en œuvre pédagogique persistent. Parmi celles-ci nous en retiendrons 3 particulièrement liées aux pratiques pédagogiques en classe :
• Les dérives psychologiques et technicistes : L'idée directrice de la PDM est de prendre en compte les différences individuelles initiales des élèves mais aussi de réduire celles qui seraient engendrées par l'enseignement lui-même (d'ou l'idée d'enseignement sans erreur), afin d'atteindre au mieux les objectifs fixés. Cette perspective vise à chercher des explications des différences observées dans l'interaction élève-programme de formation et non dans la personne même de l'élève. Cette "sagesse béhavioriste" se distingue clairement des efforts "psychologisants" chez certains auteurs qui proposent une différenciation pédagogique fondée sur des caractéristiques individuelles des élèves. La dérive techniciste, quand à elle, consiste, sous prétexte d'une mise en œuvre d'évaluation formative, à limiter l'activité des élèves à des situations où ils doivent : redire, refaire, réécrire... Aussi les seules difficultés repérables sont imputables à une maîtrise insuffisante de capacités d'ordre méthodologique, réflexif, stratégique...
• Le paradoxe de l'évaluation n'aide pas toujours les enseignants à se repérer clairement dans leur action : les objectifs à atteindre sont fixés a priori et indépendamment du programme d'enseignement ; les pratiques évaluatives constituent cependant les techniques de mise en œuvre du programme ; et les objectifs servent de référence pour évaluer l'efficacité du programme.
• Les pratiques évaluatives ne règlent pas, à elles seules, les problèmes d'apprentissage : la technologie des objectifs met entre parenthèses les contenus des disciplines, les obstacles conceptuels liés à la nature des connaissances transmises; les problèmes spécifiques engendrés par le processus d'enseignement-apprentissage de savoirs scolaires ; la progression didactique. Dans un dispositif d'apprentissage, les décisions que le professeur est amené à prendre sont d'un autre ordre que celles qu'il prend pour évaluer les acquis scolaires. C'est la raison pour laquelle certains auteurs considèrent actuellement les démarches évaluatives comme un dialogue permanent entre professeur et élèves (10).
Les difficultés seront réduites si l'enseignant parvient à articuler ces deux systèmes de décision. C'est vraisemblablement la raison pour laquelle, dans le système scolaire, le développement d'une "culture de l'évaluation" (9) ne pourra se développer indépendamment d'une "culture de l'apprentissage scolaire" (8).
3. Le Projet
Sylviane Feuilladieu-Gely
Maître de conférences,
Sociologie.
Mots-clés
Projet : éducatif, pédagogique, de l’élève, d’école, d’établissement, de zone,
projet d’action éducative, pédagogie de projet.
"Projet" apparaît au XV° siècle. C'est un terme dérivé du verbe "porjeter" qui signifie en vieux Français "jeté dehors, au loin, en avant". De la Renaissance à aujourd'hui quatre figures de la notion de projet se sont succédées (1). La première est celle du projet architectural, première forme de division du travail entre la conception et la réalisation d'une œuvre. Au XVIII° siècle, le projet glisse de l'univers technique à l'univers sociétal. Prédomine alors la figure du projet de société, portée par la philosophie des Lumières, la croyance en la science et le progrès. Puis s'impose au XIX° une troisième figure : le projet existentiel, concept philosophique central de la phénoménologie et de l'existentialisme. Le projet définit l'intentionnalité de l'homme, ce par quoi il va instaurer une relation privilégiée avec son environnement et qui va donner sens à son existence. Enfin, la dernière figure est celle du projet individualisé, qui occupe tous les secteurs depuis le milieu des années 70. Si l'on parle tant "projet" dans un contexte de crise, c'est pour demander à l'individu d'orienter lui-même ses actions, dont la société n'en produit plus le sens et n'en offre plus les cadres de référence, en l'absence d'un projet sociétal global.
Le projet est en effet, par définition :
- "Une image d'une situation, d'un état que l'on pense atteindre" ; "Tout ce par quoi l'homme tend à modifier le monde ou lui-même, dans un sens donné" (Le Petit Robert) ;
- "Une anticipation opératoire, individuelle ou collective, d'un futur désiré" (1).
Il est représentation et gestion de l'espace et du temps, rationalisation et orientation de l'action. C'est un processus dynamique, moteur de l'action, puisque par son projet l'individu vise non seulement une situation future mais organise aussi très concrètement l'ensemble des opérations nécessaires à l'avènement de cette situation. C'est également un processus ouvert parce que tant que l'action anticipée n'est pas factuelle, elle garde un caractère réversible. C'est là un des caractères fondamentaux de tout projet. Un projet n'est pas un carcan. Il n'est pas un cadre rigide et enfermant. Il n'est pas non plus un contrat, une "convention par laquelle une ou plusieurs personnes" s'obligent, envers une ou plusieurs autres, à donner, à faire ou à ne pas faire quelque chose" (Code civil)" (Le petit Robert). Il est le fil conducteur évolutif et malléable à souhait d'une histoire en devenir, un scénario possible parmi d'autres qui peuvent à tout moment être privilégiés à la place du choix initial.
Avoir un projet suppose donc l'exploration d'un environnement ouvert. Cela suppose que l'individu puisse agir sur son environnement, que ce dernier ne soit pas entièrement déterminé. La notion de projet véhicule une conception optimiste et humaniste des rapports sociaux : elle sous-entend l'existence d'un champ accessible de possibles.
Par ailleurs, la démarche de projet est une démarche globale et singulière. Globale parce que le projet forme un tout cohérent entre le but visé et la démarche entreprise pour l'atteindre. Il englobe à la fois l'élaboration, l'exécution, la gestion et l'évaluation de l'action. Singulière parce qu'il propose une réponse spécifique à un cas particulier.
Le projet dans l'Education nationale
L'idée de l'élève acteur de ses apprentissages n'est pas récente. Elle est présente dès la première moitié du XX° siècle dans les courants pédagogiques prônant les méthodes actives, comme la pédagogie ouverte (Dewey) ou l'éducation nouvelle (Freinet, Montessori, Decroly). L'idée de projet, elle, apparaît plus tard. Elle apparaît dans les textes officiels au milieu des années 70, à une période marquée par la pédagogie par objectifs, centrée sur l'apprenant et la finalité des apprentissages. Le premier moment de la politique de projet a été l'instauration en 1973 des "10% pédagogiques". Cette mise à disposition des établissements secondaires d'un contingent horaire a été à l'origine de nombreux projets pédagogiques innovants, d'expérimentations dans les classes et les écoles. Ont suivi en 1979 les projets d'action culturelle et éducative (PACTE), en 1981 les projets d'action éducative (PAE) et les projets de zones d'éducation prioritaires (ZEP), en 1989 le projet d'établissement et le projet personnel de l'élève...
La liste est longue. Tous les niveaux du système éducatif sont concernés : l'élève dans sa trajectoire scolaire ; les enseignants dans leur pratique pédagogique ; le chef d'établissement et le personnel non enseignant dans l'organisation et le fonctionnement de l'établissement, dans la gestion du public accueilli ; les zones d'éducation prioritaires et les bassins de formation dans la gestion du réseau éducatif... Personne n'y échappe. L'Education nationale de plus en plus confrontée à des situations problématiques (échec scolaire, orientations mal vécues, tensions...), comme la société globale, s'est mise à l'heure du projet. Avec la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, l'élève est officiellement placé au centre du système éducatif. C'est l'aboutissement du mouvement d'individualisation des scolarités et l'institutionnalisation de la mise en projet des pratiques scolaires, amorcés dix ans plus tôt.
Si la notion de projet est omniprésente à l'Ecole, c'est parce qu'elle joue un rôle essentiel : elle participe à la gestion institutionnelle des dysfonctionnements. D'une part, elle permet de répondre au problème de l'hétérogénéité du public scolaire qu'un même mouvement éducatif ne permet plus d'embrasser et de mobiliser. Il appartient désormais à chacun de trouver sa place dans la formation. D'autre part, elle permet d'apaiser les tensions élève/institution en déplaçant le problème de l'échec scolaire et des orientations subies du système vers l'individu. En personnalisant les parcours, le projet renvoie la responsabilité des scolarités difficiles sur les élèves.
Avec le projet, l'Education nationale laisse au "terrain" l'initiative de résoudre les situations de crise, d'imaginer de nouveaux modes de fonctionnement. Le projet est un outil central des politiques éducatives. Il permet de déléguer mais aussi d'évaluer la mise en œuvre de ces politiques. Cependant, pour évaluer les pratiques scolaires, encore faut-il que les projets élaborés soient de vrais projets. C'est-à-dire qu'ils reposent sur des actions concrètes, impulsées par la volonté d'un individu ou d'une équipe, non des chartes fantômes reprenant les généralités des textes dans le seul but de satisfaire à la demande institutionnelle.
Les projets de l'univers scolaire
• Le projet éducatif concerne l'intégration sociale des jeunes. Il renvoie à la fonction socialisante de l'école. C'est un projet-visée, un cadre de référence qui définit les valeurs de l'acte éducatif. Il se rattache à la conception de l'individu que la société cherche à former, conception sous-jacente aux objectifs de l'Education nationale. Aujourd'hui par exemple, de nombreux projets éducatifs ont pour finalité la réduction des inégalités sociales à l'école, l'éducation à la citoyenneté, à l'autonomie, le développement de la capacité d'adaptation des personnes... Le projet éducatif porte sur les liens qu'entretient l'école avec l'extérieur (quartier, entreprises...) et concerne l'ensemble des partenaires de l'acte éducatif : parents, élèves, enseignants, acteurs sociaux... Il peut être développé au niveau local (établissement, zone), académique ou national (directives ministérielles). Le risque de ce type de projet est de rester une charte de référence dénuée de toutes procédures opératoires, un propos idéologique sans application.
• Le projet d'école ou projet d'établissement déterminent les modalités de fonctionnement de l'établissement, et précise l'adaptation locale des objectifs nationaux, eu égard aux spécificités du public et du milieu (2). L'ensemble des aspects de l'acte éducatif sont concernés : pédagogique, économique, culturel, matériel... Tous les membres de la communauté éducative peuvent participer à son élaboration (parents, enseignants, personnel non enseignant, partenaires extérieurs). Une fois élaboré, il est soumis à l'approbation du conseil d'école ou du conseil d'administration.
Au-delà la dimension concrète des points abordés, ce type de projet détermine la politique même de l'école ou de l'établissement : les orientations prises en matière de notation, d'orientation, de lutte contre l'échec scolaire, d'apprentissage de la lecture, de gestion des actes de violence, d'ouverture sur l'environnement... Poser des objectifs et des axes de travail commun permet d'intégrer les activités de chacun dans l'action collective, de dynamiser et mobiliser tout ou partie de l'équipe éducative dans la vie de l'établissement. Ceci est un point non négligeable. En effet, une étude récente sur la violence en milieu scolaire (3) a montré l'importance de la mobilisation et de la cohésion interne de l'équipe éducative dans la régulation des conflits. Or, le projet d'établissement peut être le moyen de faire émerger et de légitimer une image forte de l'établissement, et de rassembler enseignants, personnel éducatif et élèves autour de cette identité.
• Le projet de l'élève formalise les choix d'orientation, de métier, de vie. Il représente l'objectif que le jeune s'est fixé et l'itinéraire anticipé pour l'atteindre. La loi de 1989 pose l'élève au centre du système éducatif : le projet personnel est présenté comme un moyen de rendre le jeune acteur de sa scolarité, de façon à ce qu'il ne subisse plus son orientation mais la construise (2). Cette idée est largement répandue. On prône souvent la nécessité pour les élèves en difficulté d'avoir un projet, sous-entendant le fait qu'en avoir un projet aide à la réussite. S'il est vrai que pour certains élèves avoir un projet est motivant parce qu'il donne un sens à la présence à l'école, il est bénéfique parce qu'il "positive" la présence dans une filière de relégation en associant cette présence à la réussite de l'objectif fixé ; il n'est en revanche pas établi qu'avoir un projet guide le jeune en difficulté sur les chemins de la réussite scolaire (4).
Se projeter permet au jeune de se sentir impliqué dans l'évolution de sa carrière scolaire, de "garder la face" (au sens goffmanien, 5) dans une trajectoire sur laquelle les contraintes pèsent lourdement. Il n'est plus seulement un élève, le projet lui rend son statut de personne. Cependant, la demande institutionnelle de projet est porteuse de paradoxes et d'illusions. La demande même de projet auprès d'un public en difficulté est une injonction paradoxale. En effet, l'expérience scolaire de ces élèves est tellement sous tension qu'elle ne recèle "aucune des ressources du projet" (6). En l'occurrence, la responsabilisation et l'autonomisation des choix scolaire et professionnel, sous-jacentes à cette demande, fonctionnent comme un miroir déformant. La formulation d'un projet d'orientation n'implique pas forcément une grande liberté de choix des possibles. Ce n'est pas parce que le jeune a un "projet-opératoire" qu'il a un "projet-existentiel". Au contraire même, le premier peut légitimer l'absence du second, et faire oublier aux "outsiders" du système que les conditions de leur expérience ne permettent pas l'émergence d'un "projet-liberté".
• Le projet pédagogique est un projet opératoire qui répond au projet éducatif. Il porte sur la situation d'apprentissage, la pratique professionnelle de l'enseignant, et concerne donc de façon privilégiée les élèves et leurs professeurs. Il peut s'agir par exemple de la mise en place d'un atelier d'arts plastiques réunissant les élèves d'une classe ordinaire et ceux d'une classe spécialisée, de groupes de niveau en mathématiques en 4°, d'une pédagogie différenciée pour ne pas laisser certains élèves à la traîne du groupe classe... Ce type de projet s'applique aussi bien à une discipline en particulier qu'aux compétences transversales attendues des élèves. Pour J-P. Boutinet certaines conditions doivent être réunies pour qu'un projet pédagogique ne soit pas seulement le projet de l'enseignant (1). Tout d'abord il doit faire l'objet d'une négociation élèves/enseignant, l'action pédagogique étant conçue comme une action partagée dans laquelle l'élève est actif. Il est donc projet collectif. De plus, pour exister et fonctionner dans le système, il doit s'articuler aux projets avec lesquels il entre en interaction : celui du professeur, de l'élève, des autres classes, de l'établissement. Enfin, pour être transposable en actions concrètes, il doit s'appuyer sur des objectifs pertinents et réalistes (eu égard au contexte dans lequel il s'insère), et s'inscrire dans un horizon temporel aisément gérable et approprié à l'âge des élèves (court terme dans l'enseignement primaire, moyen terme dans l'enseignement secondaire).
• Les projets d'action éducative (PAE) ont été mis en place dans l'objectif de réduire les inégalités à l'école, d'ouvrir les établissements scolaires sur leur environnement, de développer chez les jeunes initiative et sens des responsabilités, de favoriser le travail en équipe entre les enseignants, les élèves et autres partenaires éducatifs, de développer la pédagogie de projet (7). Ils offrent la possibilité aux établissements de mettre en place des activités qui sortent des programmes d'enseignement et que les jeunes n'ont pas forcément l'occasion de découvrir dans leur environnement, tout en gardant un caractère éducatif. A l'initiative des acteurs de l'établissement scolaire, ils peuvent porter sur la découverte d'une unité de production, la pratique d'un sport, l'écriture et la réalisation d'une pièce de théâtre...
L'utilisation des PAE, malgré l'idée qui est à l'origine de leur création, peut s'accompagner d'effets pervers. Comme le montre une étude portant sur le contenu de 430 projets "la nature des activités entreprises et les objectifs poursuivis à travers les PAE varient sensiblement en fonction de la composition du public scolaire" (8). D'une manière générale en effet (mais non systématique) les activités rattachées au monde du travail, aux relations humaines, à la vie quotidienne, les productions matérielles et intellectuelles sont davantage présentes dans les collèges dont le public est issu de milieu modeste ou très défavorisé. Il semblerait que les actions mises en place visent à préparer ces élèves à la réalité sociale qui les attend, ou à "compléter" les connaissances transmises dans leur milieu. Les activités artistiques elles, scolairement appréciées, sont surtout l'apanage des collèges dont le public est issu des classes aisées. L'auteur conclut ainsi à un maintien de la différenciation sociale inter-établissements "dans le sens où les savoirs et les savoir-faire transmis dans le cadre des PAE n'ont pas la même valeur en termes de culture légitime".
• Le projet de zone détermine l'action éducative en ZEP. Il est défini et mis en œuvre par la communauté éducative (conseil d'école, conseil d'administration des collèges et lycées, éventuellement conseil ZEP). Reposant sur une initiative locale, il donne lieu à un document écrit qui précise l'état de la situation, les objectifs, le plan d'action et les modalités d'évaluation (9a, 9b). Pour que la politique de la ZEP soit cohérente, il est nécessaire que le projet de zone s'articule avec les projets des écoles et des établissements concernés.
A partir d'études portant sur les projets et les actions menés en ZEP, Rochex pose la question de "l'extraordinaire du projet contre l'ordinaire de la classe" (10). En effet, ces études montrent la séparation existant d'une part entre les activités hors classe menées dans le cadre du projet de zone (jugées motivantes) et celles menées en classe (jugées ennuyeuses), et d'autre part entre les actions socialisantes et les apprentissages. Ces dichotomies posent problème :
• elles mettent à mal la crédibilité et la légitimité des apprentissages faits en classe, ce qui n'est pas sans effet sur le rapport au savoir et à l'école des jeunes, dont on sait qu'il est l'un des éléments déterminants de la réussite scolaire (11) ;
• elles ne permettent pas aux élèves de réutiliser et de transposer dans le contexte de la classe les processus cognitifs mis en œuvre lors de l'activité de projet. Apprendre "in situ" permet aux élèves d'appréhender la multidimensionnalité de la réalité sociale mais "c'est l'activité de penser sur le réel, en rupture avec le donné et avec l'action immédiate, qui est productrice d'apprentissage et de progrès cognitif" (10) ;
• elles supposent qu'il faut avoir intégré son "métier d'élève" pour s'engager dans les apprentissages. Or la dimension didactique des apprentissages ne joue-t-elle pas elle aussi un rôle dans la socialisation des jeunes et dans la construction du sens de leur scolarité ?
Rochex met ainsi en évidence le fait qu'à trop couper les activités pédagogiques du projet de zone des activités pédagogiques de la classe, l'on risque de s'éloigner de l'objectif premier : réduire l'échec scolaire et améliorer les conditions de scolarité des enfants issus de milieu défavorisé.
Le nouveau plan de relance des ZEP fait évoluer le projet de zone vers un contrat de réussite qui "doit reposer sur un diagnostic de la situation et des résultats obtenus, en identifiant les causes de réussite et d'échec. Il comportera des objectifs précis et des engagements mutuels pour la réussite des élèves" (9c). Portant sur une période de 1 à 4 ans, ce contrat engagera l'ensemble des partenaires concernés ainsi que le recteur de l'académie. On aura compris que ce contrat-là n'est pas de même nature que le contrat didactique : il prend l'idée de contrat dans le sens de ce terme en droit civil, tandis que le contrat didactique fait référence au contrat social comme système d'attentes implicites que nul ne peut décrire en entier.
Le passage d'une politique de projet à une politique de contrat, s'il a indéniablement des avantages, comporte aussi ses limites. Le contrat de réussite lève les ambiguités d'une utilisation "molle" du projet : le faire-semblant d'une initiative pour se débarrasser d'une "corvée" institutionnelle, la diffusion d'un discours d'autonomie qui masque la réalité contrainte, le caractère nébuleux des objectifs et du plan d'action pour échapper à une évaluation perçue comme un contrôle... Avec le contrat, les choses sont claires : les acteurs "s'engagent mutuellement" à œuvrer pour une plus grande réussite des élèves. Or, un individu qui signe un contrat se doit de respecter ses engagements. Cette obligation morale et institutionnelle, légalisée, permet moins facilement de renvoyer la responsabilité sur les autres, ou de s'en tenir à de simples intentions. Les actions projetées gagneront sans doute en réalisme et en pertinence. De par sa nature et son mode de fonctionnement, le contrat oblige à plus de pragmatisme et de clarté. Pour autant, ce mode de fonctionnement n'est pas sans faire question. En effet, le passage de la notion de projet à celle de contrat implique de renoncer à l'un des caractères fondamentaux et essentiels du projet : le caractère réversible de l'action projetée. Or, avec le contrat les choses sont définies dès le départ : la marge d'erreur et de liberté d'action risque de se réduire comme peau de chagrin.
• La pédagogie de projet. C'est John Dewey au début du siècle aux Etats-unis qui a développé l'idée d'une école : "forme véritable de vie communautaire active" (cité in 12). Dans sa conception éducative l'individu et la société, le psychologique et le social, la pratique et la théorie, l'esprit et l'action sont articulés, imbriqués. L'apprentissage n'est plus conçu comme une accumulation de connaissances formalisées et décontextualisées dans un lieu coupé du monde, mais comme la réalisation d'un travail lié à l'expérience familiale de l'enfant scolarisé. Il s'agit de développer des activités qui intéressent l'enfant, fassent sens pour lui, et à travers lesquelles il participera à la construction et la reconstruction de l'expérience sociale. C'est l'idée d'une éducation-processus social. On voit les prémices de ce que l'on entend couramment par pédagogie du projet : implication de l'élève dans ses apprentissages, apprentissages orientés par la réalisation d'un projet élaboré en commun avec les élèves, approche contextualisée et globalisée des différentes disciplines (par exemple pour réaliser un journal on a besoin des mathématiques, du français, de l'informatique, de l'économie...).
Fin des années 80, Jean Vassillef a développé une théorie de la pédagogie du projet. Il définit celle ci comme "une socio-pédagogie, ce qui signifie que les compétences comportementales s'y acquièrent par le vécu direct d'une mise en situation réelle. Dans cette optique la formation n'est pas considérée comme un lieu de préparation des compétences pour leur mise en action ultérieure (plus tard et ailleurs) dans la réalité sociale, mais comme une institution sociale à part entière, de même grandeur que les autres (c'est même l'une des plus importantes), où chaque vécu prend la dimension immédiate de la réalité sociale" (13). Si l'on retrouve dans sa conception le principe fondamental de la pédagogie du projet, Vassillef, fort de son expérience de formateur confronté à un public en difficulté, va en faire une véritable pédagogie de l'autonomie.
Cette approche est surtout pertinente avec les adolescents (notamment ceux en échec, en mal de projet ou dont l'expérience scolaire est douloureuse), la capacité à analyser son histoire et à se projeter étant insuffisantes chez les jeunes enfants. En effet, ici le projet ne sert pas seulement les activités de la classe, il n'est pas non plus un simple outil de l'orientation ou de l'insertion. Il est à la base de la démarche d'autonomie de la personne, l'autonomie étant entendue comme "vivre selon un projet existentiel authentique, en retirant dans le présent la satisfaction de réaliser un projet d'anticipation personnel bâti sur les valeurs cohérentes d'un désir dont on connaît la genèse" (13). Dans cette conception, la pédagogie de projet consiste à articuler passé-présent-futur pour aider les individus en formation à élaborer un projet motivé, c'est-à-dire un projet d'anticipation qui s'articule de façon logique avec le projet existentiel ("ligne de conduite générale (que la personne) se donne et à laquelle elle tendra à rapporter l'ensemble des actes de sa vie" (13), un projet personnel qui ne soit pas "décharné", mais qui s'enracine dans l'histoire de l'individu et ait une signification profonde pour lui.
Conclusion
Cette présentation critique a posé les limites de la notion de projet et de ses principales formes rencontrées dans l'Education nationale. Ce n'est pas pour la bannir, au contraire : la notion de projet, si on la prend au mot, sans lui faire jouer le rôle d'une baguette magique, peut être un formidable outil d'action et de pensée. Outre sa fonction d'alibi, elle offre un espace de conscientisation et de liberté aux acteurs du système éducatif, ouvre un espace de parole et d'échange, permet de clarifier, négocier et légitimer l'action, de briser l'isolement des initiatives individuelles.
Ainsi, même si le projet tend à déplacer les dysfonctionnements du système plus qu'il ne les résout, il a au moins le mérite en tant que réponse à un problème scolaire et social de le soulever dans la volonté de l'amoindrir. Si l'Ecole développe des initiatives qui permettent aux enfants et aux jeunes de vivre mieux leurs années d'école, de collège ou lycée, c'est un bon début.
4. Compétences, capacités, savoirs
René Amigues
Professeur des Universités,
Sciences de l’Education.
Mots-Clés
Capacité, compétence, contexte, performance, savoirs, savoirs scolaires, référentiels de compétences
Ces notions sont plus ou moins récentes. Celle de compétence, souvent utilisée dans le sens de capacité ou de savoir, est la plus récente et a connu, comme les autres, une évolution au fil du temps. Son sens varie selon les disciplines (linguistique, psychologie, éthologie...) et les usages qui en sont faits dans divers domaines : professionnel ou scolaire par exemple (1,2).
Compétence
L'origine juridique (un tribunal est compétent ou pas pour juger une affaire), relativement ancienne, s'avère peu pertinente pour le domaine de l'éducation. En revanche, la notion de compétence issue de la grammaire générative de N. Chomsky (1969), bien plus proche de nous, a inspiré de nombreux travaux relatifs à la maîtrise de la langue, par exemple. La compétence désigne le système de règles intériorisé qui permet de comprendre et de produire un nombre infini de phrases inédites. Cette compétence grammaticale, à la fois innée et implicite, est partagée par tous les locuteurs appartenant à une même communauté linguistique et confère une dimension créatrice à la langue.
Performance
La notion de compétence est proche de celle de langue chez Saussure, tandis que la notion de performance serait proche de celle de parole. La performance désigne la manifestation de la compétence des locuteurs et réfère à la diversité des actes de langage et des contextes d'énonciation et de communication. En psychologie le terme de performance désigne le comportement observable qui permet d'inférer les processus psychologiques qui le sous-tendent. D'une façon générale, la performance dans la réalisation d'une tâche dépend à la fois des contraintes de réalisation (matérielles, conceptuelles, sociales, temporelles...) et des capacités de l'individu.
Capacité
Actuellement le terme de capacité n'est plus distingué de celui d'aptitude, par les psychologues (en France). Dans cette perspective, les compétences désignent les capacités ou l'efficience plus ou moins grande d'un individu à mobiliser des opérations mentales pour résoudre des problèmes ou maîtriser une classe de situations. Ces capacités, développées ou acquises, sont évaluées à l'aide de tests standardisés qui permettent d'ordonner des individus selon différentes dimensions (3). Cette notion véhicule un vieux débat scientifique et idéologique à la fois sur le caractère inné ou acquis des capacités et sur le caractère privé ou public de celles-ci. C'est à une conception individualiste et innéiste que s'oppose l'approche historico-culturelle pour laquelle les capacités cognitives, d'origine sociale, se développent par l'appropriation individuelle des systèmes de signes culturellement transmis (4,5).
Contexte
La compétence désigne la capacité à réaliser de façon satisfaisante une tâche déterminée. Dans ces conditions, la définition de cette compétence s'accompagne nécessairement de la définition de la situation de mise en œuvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il est peu aisé de décrire de façon précise et exhaustive l'ensemble des contraintes de réalisation et l'on sait qu'une légère modification de contexte peut affecter le niveau de compétence. Or, aussi bien les activités scolaires que les activités productives ne se réduisent pas à la réalisation d'une seule tâche. L'activité consiste généralement à réaliser plusieurs tâches simultanément. C'est la raison pour laquelle en ergonomie, par exemple, la modélisation des compétences demeure problématique car même les tâches les plus routinières mobilisent diverses capacités cognitives apprises ou développées en situation par les opérateurs (6). Il en va de même dans les situations de classe où les compétences exercées dépendent du contexte de pratiques sociales, des règles du jeu et des valeurs qui orientent et finalisent l'activité. Le contexte est considéré comme un champ d'interactions entre des dispositifs matériels, symboliques et sociaux qui sert de cadre pour penser l'action et lui donner une forme socialement acceptable. Ainsi les capacités mobilisées sont indissociablement liées au contexte cognitif et social de réalisation.
Dès lors deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il, si l'on suppose que les compétences sont spécifiques aux tâches à réaliser, que persiste l'idée selon laquelle il existerait des "connaissances ou compétences générales", des "stratégies générales de résolution de problèmes" ou encore des "compétences transversales" ? De même que persiste solidement ancrée dans les croyances l'idée qu'un "transfert" d'un contexte à l'autre soit aisé alors qu'il est le plus souvent problématique. Même, les auteurs de méthodes de remédiation cognitive tempèrent leur enthousiasme initial en constatant l'étroitesse de cette zone de transfert à l'intérieur d'une même famille de tâches (7).
Se pose ensuite la question de l'évaluation des compétences : Comment évaluer une compétence autrement qu'en faisant exécuter la tâche ? Comment une même compétence peut-elle être à l'origine de niveaux de performance différents chez le même individu ? A quoi est dû l'écart éventuellement constaté : à la tâche, à l'élève ou au contexte ? Comment peut-on être sûr qu'une erreur ou une réponse ("bonne" ou "mauvaise" d'ailleurs) témoigne d'un fonctionnement cognitif correspondant au niveau de compétence requis ?
En matière d'enseignement, la question des compétences est rarement envisagée du point de vue du contexte : lieu où se construisent et s'actualisent les compétences. Les compétences sont davantage envisagées du point de vue de leur évaluation, indépendamment du contexte.
Référentiel de compétences
Un référentiel de compétences présente un inventaire complet de compétences à réaliser dans des domaines d'actions prédéfinis. Il existe deux types de référentiels :
- Le référentiel de compétences professionnelles qui inventorie les domaines d'activités professionnelles et les compétences requises. Dans les années soixante dix ces "référentiels métier" ont inspiré d'abord l'organisation des programmes de l'enseignement technique, ensuite ils ont nourri les réflexions relatives aux programmes de biologie, de physique et de français. Actuellement, la réflexion concerne l'ensemble des disciplines scolaires. En ce qui concerne les enseignants, le Ministère a récemment publié des référentiels de compétences pour les professeurs des écoles (8) et pour les professeurs de collèges et lycées (9). Ici la notion de compétence est liée à la question des nouvelles qualifications professionnelles auxquelles sont formés les futurs professeurs dans les IUFM.
- Le référentiel du diplôme assure une fonction certificative et permet d'évaluer au terme de la formation si l'étudiant est capable de mobiliser les compétences requises dans les domaines de référence définis. Utilisé pour les CAP, BEP, Bac professionnel, BTS le référentiel diplôme fait son apparition pour la validation de la formation des professeurs des écoles (10) et des personnels préparant le certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS) (11).
D'une façon générale, en amont, les référentiels de compétences font l'objet d'une concertation entre divers degrés de la hiérarchie institutionnelle, lors de la conception. En aval, le rôle qui leur est dévolu est celui de "contrat de formation " qui doit s'instaurer entre les divers partenaires. Ils constituent enfin le fondement sur lequel s'appuie toute évaluation externe.
Savoirs
On entend généralement par savoir le corps de connaissances historiquement élaboré, stabilisé et validé socialement. Ce corps de savoirs est constitué par l'ensemble des théories existantes ou des œuvres (littéraires, scientifiques, techniques, artistiques...) diffusées par diverses institutions, et en particulier par l'institution scolaire qui transmet les "classiques" (Racine, Molière, la loi de Mariotte, le principe d'Archimède, la structure de l'ADN, la théorie de la relativité...) et permet ainsi aux élèves d'instrumenter les éléments de cette culture. Ces savoirs ne peuvent être confondus ni avec l'information - matière première mise en forme et pouvant constituer le contenu d'un message ("il pleut")- ni avec les connaissances - ce que l'individu est appelé à construire en interagissant avec une situation ou un objet de savoir. La connaissance ainsi construite dépendra à la fois de ce que sait déjà le sujet sur la question et des contraintes de la situation. Ces connaissances sont relatives aux objets de savoir et aux conditions de leur élaboration.
Savoirs scolaires
L'école transmet des savoirs enseignés qui ne sont ni des savoirs savants ni des savoirs simplifiés, mais des savoirs scolaires spécifiquement reconstruits pour être transmis. La théorie de la transposition didactique (12) rend compte de ce processus de transition, de fabrication et de transmission de contenus scolaires. Les savoirs scolaires présentent une double spécificité. D'une part, l'École transmet des savoirs objectivés et socialement validés (voir supra) sous forme d'écriture. Le caractère scripturalisé de ces savoirs suscite une activité réflexive et normative sur les connaissances à apprendre. D'autre part ces savoirs sont dépersonnalisés et décontextualisés, car ils ont justement conquis leur autonomie et leur conservation par l'écriture. Aussi, leur transmission consiste-t-elle à procéder à une re-personnalisation et à une re-contextualisation. Les savoirs scolaires font nécessairement l'objet d'une "mise en scène" au sein d'un processus d'enseignement-apprentissage qui offrent un mode de questionnement particulier (13). Il en est ainsi du T.P. de physique, par exemple, où les connaissances sont mises en jeu dans le cadre d'une activité scientifique reconstituée.
L'usage des compétences par l'institution scolaire
Comme nous l'avons vu, l'institution scolaire se préoccupe davantage de l'évaluation des compétences que de leur contexte de mise en œuvre. Dans cette perspective elle propose un triptyque capacité-compétence-objectif qui permet de situer la notion de compétence. Chaque capacité est subdivisée en compétences, chacune d'elles est décomposée en objectifs, chacun d'eux correspondant à une tâche. Il s'agit ainsi de mesurer les savoir-faire de méthode afin de savoir si les élèves maîtrisent ou pas telle notion ou tel outil ; les connaissances et les savoirs ne faisant pas l'objet d'évaluation. Ce découpage appelle trois remarques :
• Alors que pour les scientifiques la notion de compétence constitue une catégorie pour le moins floue ou mal définie, l'institution produit un "effet de réalité " : dès l'instant où elle peux nommer, répertorier, classer, mesurer des compétences, ces dernières existent et, de surcroît, elles existent sous une forme organisée. En effet, l'institution scolaire propose un ordre selon lequel ces compétences sont supposées se succéder et donc s'acquérir dans le cursus scolaire. Cette représentation quantitativiste des compétences ne correspond pas, ici non plus, aux conceptions scientifiques actuelles pour lesquelles les compétences cognitives se développent (i) de façon relativement autonome les unes des autres et non selon un ordre chronologique déterminé ; (ii) à travers l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers et dans des situations de mise en œuvre (matérielle, symbolique, technique et sociale) variées ; (iii) sur une longue période de temps dépassant le temps de la scolarisation (14). Pour l'institution scolaire, la compétence ne recouvre pas nécessairement les dimensions cognitives, il s'agit plutôt d'une notion construite afin d'assurer une gestion administrative du système éducatif et de redéfinir ses finalités.
• Fondée sur la pédagogie de maîtrise qui atteste si l'élève est compétent ou pas pour réaliser la performance attendue (15), l'évaluation se veut formative. C'est à dire que l'élève doit apprendre à maîtriser telle technique ou tel savoir-faire. La question qui se pose ici est celle de l'apprentissage du sens lorsque ce dernier est affranchi des connaissances et des savoirs. S'agit-il d'un apprentissage qui serait l'expression de capacités préexistantes et non d'un processus de construction de connaissances nouvelles? N'est-on pas en train de ramener des processus d'apprentissage (comprendre, raisonner, inférer, déduire...) à des processus de traitement de l'information (coder, décoder, identifier, classer...) et à écraser l'apprentissage du sens au profit d'une pédagogie par objectifs ? La "Formation par l'information " actuellement prônée dans les lycées professionnels (16) témoigne-t-elle d'une orientation actuellement dominante ou d'exigences intellectuelles différentes selon l'enseignement général, technique (17) ou agricole (18)?
• La définition institutionnelle des compétences engendre des modifications curriculaires dont il conviendra d'apprécier l'importance. La question essentielle est de savoir si la perspective administrative et gestionnaire de la définition et de l'évaluation des compétences consiste à optimiser la mise en œuvre des programmes d'enseignement tels qu'ils existent ou si cette entreprise consiste à redéfinir les savoirs scolaires à l'image des qualifications professionnelles qui se re-dessinent actuellement ?(19). Ces questions sont d'importance. Elles ne se situent pas seulement au niveau du fonctionnement de l'institution scolaire et de l'évaluation de son efficacité. Elles concernent directement le rôle fondamental que joue l'école dans la transmission des savoirs auprès des élèves et comme lieu d'instrumentation de la culture par ces futurs citoyens.
5. Enseignement-apprentissage
René Amigues
Professeur des Universités,
Sciences de l’Education.
Mots-clés
behaviorisme, constructivisme, cognitivisme, approche historico-culturelle, groupe-classe, processus de transmission-appropriation de connaissances, temps d'enseignement, temps d'apprentissage, individualisation de l'enseignement.
Pour des raisons historiques liées au développement des disciplines scientifiques, les rapports entre enseignement et apprentissage scolaires sont traités différemment selon les courants théoriques. Par exemple lorsqu'on parle de théories de l'apprentissage, il est fait référence généralement à des recherches psychologiques. Mais les psychologues, qui ont étudié finement les processus individuels d'apprentissage, ne peuvent pas dire grand chose, en tant que psychologues, sur l'enseignement. On pourrait tenir des propos analogues pour la sociologie de l'éducation qui propose des explications externes au processus d'enseignement-apprentissage.
Ce n'est que récemment, notamment par le biais des Technologies de l'Information et de la Communication, qu'un regain d'intérêt pour l'apprentissage par enseignement à réactiver des problématiques déjà anciennes en sciences sociales. De même que la création des IUFM conduit à réinterroger les courants théoriques "classiques" pour les besoins de la formation des enseignants. D'abord parce que pour certains d'entre eux il existe des rapports étroits entre enseignement et apprentissage, tandis que pour d'autres les deux processus peuvent être considérés de manière quasi indépendante. Ensuite, parce qu'on ne forme pas de la même manière les futurs professeurs selon que l'on considère l'enseignement comme devant suivre le développement psychologique des enfants et assister les élèves dans leurs apprentissages, ou que l'on considère l'enseignement comme ouvrant sur le développement de capacités ou de compétences intellectuelles qui nécessite l'apprentissage d'outils de pensée spécifiques. Enfin, parce que ces courants théoriques n'échappent pas aux idéologies et aux débats actuels sur les enjeux sociaux de l'école.
Diverses conceptions de l'apprentissage scolaire
En matière d'éducation ou de formation, l'apprentissage peut être considéré :
• comme un résultat de l'enseignement, dans ce cas c'est plutôt une conception behavioriste qui est mise en avant, comme dans la pédagogie de maîtrise ou la pédagogie par objectifs, qui constituent actuellement les instruments de gestion du système éducatif français.
• comme un processus d'acquisition de connaissances, dans ce cas c'est une conception davantage constructiviste ou socio-constructiviste, voire cognitiviste auxquelles on fera appel pour rendre compte de l'activité de l'élève. Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant est négligé tandis que celui de l'élève se trouve mis "au centre" du système.
On notera que si ces deux courants dominants s'opposent sur le plan théorique ils se conjuguent cependant sur le plan idéologique comme en témoignent les directives ministérielles concernant l'individualisation de l'enseignement. Le seul courant théorique qui ait proposé de considérer l'enseignement-apprentissage comme un système est l'approche historico-culturelle qui souligne l'importance du processus de transmission de signes et d'œuvres socialement élaborés et du travail collectif dans l'appropriation individuelle des savoirs.
Les courants théoriques, leurs rapports à l'enseignement et l'apprentissage scolaire
Le behaviorisme (ou comportementalisme en français) considère l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Les mécanismes d'acquisition se fondent sur les théories du conditionnement selon lesquelles l'apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse que l'on souhaite obtenir et les stimulations de l'environnement, à l'aide de renforcements (positifs ou négatifs). Motivation, répétition et renforcements positifs de la bonne réponse sont les ingrédients indispensables à tout apprentissage. Pour obtenir le comportement attendu, la matière à enseigner est découpée en unités de comportement, un programme de renforcements (1) doit être prévu pour orienter l'action vers les stimulus cibles (apprentissage discriminatif), les répétitions permettent d'assurer l'association stimulus-réponse.
Le behaviorisme a particulièrement insisté sur le délai entre la réponse fournie par l'élève et le renforcement en retour délivré par le professeur. De nombreuses études expérimentales ont pu montrer que plus ce délai était bref, meilleure était la performance finale. Par exemple, un délai de trois semaines pour rendre des copies ne constitue pas de bonnes conditions pour que l'élève réorganise son action. Dans les pratiques courantes d'enseignement, cette idée s'est traduite sous la forme d'une évaluation immédiate ou "en temps réel" selon le scénario suivant : exposé de la notion, exercice d'entraînement, évaluation de ce que les élèves ont retenu, de façon à adapter la prochaine leçon aux résultats obtenus. Une des conséquences de ce type de pratique est la disparition "d'écrits longs", par exemple, réalisés en classe ou à la maison.
Les thèses behavioristes se sont cristallisées dans l'enseignement programmé qui vise à installer un apprentissage sans erreur en proposant une progression graduée des unités comportementales. Les machines à enseigner (ancêtres des ordinateurs) proposées par Skinner sont supposées fournir un programme de renforcements adapté à chaque élève (1). Elles assureraient, mieux que ne peut le faire l'enseignant, une meilleure individualisation de l'enseignement (2).
Pour le béhaviorisme, l'apprentissage est le résultat de l'enseignement qui doit fournir des formes adaptées aux besoins des élèves. L'enseignement doit parvenir à "un système d'éducation presque sans erreur" (2). La qualité de l'enseignement consiste à fournir aux élèves des situations stimulantes, des renforcements adaptés, des rétroactions correctrices sous forme d'évaluation formative. Cette dernière consiste à mettre en place un programme d'entraînement qui assure l'atteinte par tous les élèves des objectifs prescrits. Ainsi, le béhaviorisme fournit à l'enseignement des instruments comme la pédagogie de maîtrise et l'évaluation formative pour assurer les apprentissages des élèves. L'apprentissage est défini comme le temps requis pour atteindre un objectif précis pour un niveau de maîtrise déterminé (voir par exemple l'organisation en cycles à l'école élémentaire). La variable temporelle est essentielle dans l'apprentissage. Par exemple, de nombreuses études expérimentales ont montré qu'un entraînement distribué dans le temps produit un meilleur apprentissage qu'un entraînement massé (cours regroupés, par exemple). Mais, visiblement, ce n'est pas sur de tels résultats que se fonde la semestrialisation des formations à l'université, par exemple.
Du point de vue de l'enseignement, la référence essentielle est celle du préceptorat (2) puisque lui seul permet d'individualiser les parcours de formation, de prendre en compte les difficultés de chaque élève. Idées que l'on retrouve dans les propositions ministérielles relatives à l'aide individualisée, aux parcours diversifiés, aux technologies de l'information et de la communication éducatives (T.I.C.E.). Cette perspective, essentiellement pragmatique, évacue notamment le rapport au savoir, les difficultés conceptuelles des matières d'enseignement, le rapport aux autres, l'analyse du travail du professeur, et la question des rythmes scolaires ne prend pas en compte les rythmes d'apprentissage des élèves puisque celui-ci est confondu avec le temps d'enseignement.
Le constructivisme, considère l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue. Ces thèses accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances antérieures comme moyen de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le rôle de processus d'assimilation des connaissances nouvelles (3). En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait déjà.
Les thèses constructivistes proposent un modèle universel (système de régulation propre aux systèmes vivants) du développement individuel de l'intelligence, considérée comme une forme particulière d'adaptation. Elles proposent ainsi un modèle du développement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est à dire interne au sujet et dont l'évolution est indépendante de l'environnement (culturel, éducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.
Cette approche a été largement reprise par les discours pédagogiques et les instructions officielles. Elle fournit la rationalité qui fonde les méthodes d'éducation actives dont les pionniers (Claparède, Decroly, Dewey) avaient souligné l'importance de l'action propre de l'élève et d'une pédagogie centrée sur la découverte et l'intérêt. Dans cette approche puérocentrique, le rôle du professeur consiste à proposer un environnement structuré et riche pour que l'élève découvre par lui-même les contradictions qu'il est prêt à affronter en inventant de nouvelles structures intellectuelles. Cette tendance est particulièrement marquée dans l'enseignement scientifique (voir les micromondes informatiques proposés par Papert ou "la main à la pâte" proposée plus récemment par Charpack).
Ce que l'on retient généralement du constructivisme, dans sa forme vulgarisée, c'est :
a. l'élève construit ses connaissances par son action propre,
b. le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignement,
c. ce développement est universel et se réalise par étapes successives,
d. l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler. Cette position à engendré un certain "attentisme pédagogique" et à fait dire à Vygotski que pour Piaget "l'apprentissage est à la remorque du développement",
e. lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir.
Si sur le plan théorique ces différents points sont controversés et remis en cause il en va autrement pour les instructions officielles et les doctrines pédagogiques.
Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant consiste surtout à ne pas entraver le processus de développement interne de l'élève en imposant un programme d'enseignement (l'enseignement doit s'adapter aux besoins des élèves). Son rôle consiste à observer, à diagnostiquer, à pratiquer l'évaluation formative et la pédagogie différenciée. Les pratiques de "l'enseignant-médiateur" qui tendent à se répandre actuellement mêlent des ingrédients behavioristes à la "sauce" constructiviste. Aussi convient-il dans les débats de bien distinguer les résultats de la recherche scientifique, d'un côté, les doctrines pédagogiques et les réformes ministérielles, d'un autre côté.
Ces deux courants théoriques privilégient essentiellement "l'apprenant" : le behaviorisme se centre sur les conditions et les mécanismes par lesquels un élève parvient à fournir la réponse attendue dans des conditions bien précises ; le constructivisme piagétien s'intéresse essentiellement à la modification de processus internes de l'élève. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions réelles du travail scolaire qui mettent en présence un enseignant, des élèves, un savoir et les contraintes de mise en œuvre et de gestion d'une situation didactique : épistémologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants théoriques, qui inspirent bien des réformes, des programmes scolaires et des doctrines pédagogiques, ne parviennent pas complètement à rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.
Le cognitivisme est un courant théorique qui n'étudie pas l'apprentissage stricto sensu ou la construction de connaissances. Il tente de rendre compte de la mobilisation de connaissances acquises dans la résolution de problèmes. Les notions centrales de représentation de connaissances et de stratégies de traitement de l'information sont souvent évoquées pour rendre compte des difficultés des élèves dans la lecture d'énoncés, la compréhension de consignes, le traitement de l'information, etc. Ces difficultés, considérées comme préalables à l'apprentissage sont alors imputées à l'élève, elles sont à l'origine d'erreurs ou d'obstacles à l'apprentissage, mais ne sont pas considérées comme des éléments constitutifs du processus d'enseignement ou d'apprentissage. D'inspiration mentaliste, cette perspective renforce les conceptions du constructivisme vulgarisé qui privilégie les thèses internalistes du fonctionnement cognitif et individualistes de la formation.
L'approche historico-culturelle proposée par Vygotski est le seul courant théorique qui se soit donné pour objet d'étude les rapports entre l'enseignement et le développement intellectuel médiatisés par un apprentissage "instrumental" (4). La thèse essentielle pourrait être résumée de la façon suivante : l'enseignement est un processus de transmission culturelle qui engendre le développement de capacités mentales, non encore maîtrisées par les élèves, et qu'ils construisent par un apprentissage d'outils spécifiques constitutifs des œuvres humaines (littéraires, scientifiques, artistiques…). La transmission culturelle de ces dernières étant largement dévolue à l'école.
Selon Vygotski, les savoirs enseignés (les "concepts scientifiques") se distinguent des conceptions familières (les "concepts quotidiens") construites à travers l'expérience pratique. Les premiers sont des produits de l'activité humaine, des "œuvres" -littéraires, scientifiques, artistiques…- socialement élaborées, historiquement datées et culturellement transmises, notamment par l'école. Il ne s'agit pas d'opposer les deux types de concepts, mais de différencier leur mode de transmission et d'appropriation.
L'école transmet des savoirs constitués (linguistiques, mathématiques, biologiques…), des savoirs "écrits" qu'elle transmet sous différentes formes d'écritures (différents types de textes, symboles, plans, cartes, tableaux…). Ce qui engendre à la fois une difficulté particulière dans l'acquisition et un changement dans le rapport de l'élève au monde. Pour connaître le monde l'élève n'agit pas directement sur la réalité physique qui l'entoure, il agit par l'intermédiaire de ces différents modes de représentation sur une partie de monde reconfigurée à cette fin. Le rapport au temps ou à l'espace, par exemple, ne peut se concevoir indépendamment des outils qui seront utilisés pour l'apprécier (sablier, calendrier, montre, système métrique…). L'école transmet des "outils" qui assurent une fonction de médiation entre l'élève et le monde, les autres et soi.
La thèse vygotskienne avance que le psychisme humain est de nature sociale et que les fonctions intellectuelles se développent par l'apprentissage de ces "outils" ou de "systèmes de signes", au premier rang desquels figure le langage (4). Cette approche historico-culturelle (ou socio-historique, selon les auteurs) se distingue, d'un côté, du réductionnisme behavioriste, de son "immédiateté" et de son "pragmatisme", et, d'un autre côté, du constructivisme piagétien, dont elle refuse les explications "internalistes". La transmission culturelle scolaire est à la fois la source de la formation intellectuelle et de la socialisation. C'est pour rendre compte de ce processus que cette approche étudie les activités sémiotiques et les processus de médiation dans les situations d'enseignement-apprentissage.
La transmission scolaire de tels savoirs se distingue des pratiques sociales courantes (familiales, formation sur le tas). C'est la raison pour laquelle l'école propose des situations dites "artificielles" par opposition à des situations qui seraient "naturelles". Pour ce faire, les rapports sociaux doivent être repensés dans une perspective d'éducation formelle. B. Lahire parle de "pédagogisation des relations sociales" (5), pour désigner non seulement les rapports scolaires entre les maîtres et les élèves, notamment l'asymétrie de la relation maître-élève, mais aussi les formes du dialogue didactique, qui se distinguent de formes langagières familières. Ce cadre d'échange est aussi une façon de penser son rapport au savoir et aux autres. C'est dans ce cadre que l'on peut situer l'action du professeur et des élèves au sein d'un collectif de travail ou groupe-classe.
Le travail de l'enseignant consiste à organiser un milieu d'étude pour un collectif d'élèves. Il organise non seulement l'environnement technique et symbolique de construction d'une réponse collective, mais il organise aussi les conditions du dialogue didactique : professeur/collectif, explicitations, confrontations de points de vue entre élèves, re-formulation, réinscription de connaissances anciennes, etc. C'est le déroulement du dialogue didactique, le développement discursif qui permet l'accomplissement du travail réflexif sur l'action, l'analyse critique, la prise de distance et de conscience de ce que l'on fait et des raisons pour lesquelles on fait ainsi et pas autrement. C'est une technique d'enseignement qui dispose les élèves pour étudier un objet de savoir particulier et les enrôle dans un processus participatif.
Le processus d'enseignement inscrit l'apprentissage dans le temps ; ce qui signifie très précisément que le traitement fait des connaissances actuelles a certes un sens par rapport à leur passé, mais doivent en avoir par rapport à leur devenir. C'est dire que la progression scolaire suppose la transformation permanente d'une mémoire en pensée agissante, la construction progressive d'instruments de contrôle, de mobilisations particulières, ce que Vygotski nomme les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...). En proposant des situations d'étude distribuées dans le temps, le professeur est contraint de "gérer" à la fois la "continuité" des apprentissages et leur "rupture" pour entraîner l'élève au-delà de ce qu'il sait faire. Il est ainsi amené à créer une zone de proche développement.
Ce paradoxe, continuité/rupture, est caractéristique du processus transmission-appropriation qui doit transformer les contraintes d'action en ressources cognitives qu'utilise le groupe-classe. Par exemple, dans la classe l'élève construit une réponse raisonnée (il doit rendre compte de son action dans les termes d'un système sémiotique (grammaire, algèbre…) validé par d'autres que lui-même (la société, la grammaire "officielle", l'algèbre enseigné…) et socialement acceptable par le groupe-classe. Ainsi, pour dire publiquement "comment et avec quoi" il pense, l'élève doit utiliser des "outils de pensée" élaborés par les générations précédentes, et ces significations sociales font l'objet d'échanges et de partage. La contrainte "rendre public l'utilisation de significations sociales" constitue une ressource cognitive pour l'élève et le groupe. C'est pour cela qu'il doit d'abord raisonner avec les autres (professeur et élèves) pour penser pour lui-même et par lui-même. C'est le passage de l'interpsychique à l'intrapsychique sur lequel le socioconstructivisme a particulièrement insisté.
Le processus de transmission-appropriation de savoirs
L'élève s'approprie les savoirs scolaires dans un contexte d'usage "d'outils" caractéristique du fonctionnement de la classe. Cela signifie plus précisément que la construction de connaissances par l'élève passe par la reconstruction et l'intériorisation des rapports sociaux de mise en œuvre des savoirs transmis. Ici le terme de "transmission" mérite bien des guillemets car il ne faut surtout pas l'entendre dans le sens ordinaire de "transmission directe d'information du professeur à l'élève", mais plutôt comme la construction d'un "contexte d'usage" de techniques, de façons de faire et d'utiliser des outils construits par d'autres. C'est la raison pour laquelle, il ne faut pas confondre le temps d'enseignement, qui place l'élève dans des conditions particulières d'étude d'une question donnée et qui ouvre sur la co-construction du savoir enseigné par le professeur et le groupe-classe, et le temps d'apprentissage qui correspond au temps psychologique de reconstruction par l'élève de cette expérience partagée en classe (6).
Placé dans des conditions particulières d'étude, par l'enseignement, l'élève utilise des "outils", des "techniques" qui médiatisent son rapport à l'objet étudié. Il ne s'agit pas d'une action directe (comme avec le behaviorisme) mais d'une mise à distance, d'un recul, qui implique une réflexion sur l'action médiée par les outils spécifiques à sa réalisation. Cette activité réflexive et critique est conduite collectivement par l'enseignant qui organise le cadre de questionnement et d'échange, de façon à ce que chaque élève repère ce qu'il y a à faire et comment s'y prendre, qu'il "s'approprie" en situation les techniques de pensée. Mais, l'apprentissage suppose que l'élève "recycle" pour lui–même ces données préalablement travaillées et mises en forme dans le groupe-classe, qu'il transforme ces "outils sociaux" en "instruments" de pensée. Cette reconstruction pour soi ne se fait pas instantanément dans une seule situation d'exécution. Elle s'inscrit dans le temps, diverses situations et expériences sociales. Elle se fait dans "l'après-coup", "par à-coups", "retours en arrière", reconstructions partielles et provisoires. Dès lors la "progression de l'apprentissage" ne peut être confondue avec la "progression pédagogique", qui suppose une organisation croissante des difficultés. Dès lors, si l'enseignement engendre le développement de compétences, il ne peut prévoir ce que l'élève va apprendre et comment il va l'apprendre, mais il pourra constater, à travers les situations proposées, ce qu'il "sait". Du coup, si ce que l'élève apprend dépend de ce qui a été enseigné, une partie de ce qu'il apprend échappe nécessairement au professeur. Ce qui va à l'encontre d'une idée "toute faite" en matière de formation des enseignants selon laquelle, "si l'on savait comment l'élève apprend alors on saurait comment enseigner", ou, ce qui revient au même, "parce que chaque élève apprend à sa façon alors il faut individualiser l'enseignement". Cette position idéologique est trompeuse parce qu'elle suppose que l'enseignant pourrait "tout contrôler" de l'apprentissage de l'élève tandis que celui-ci serait l'unique responsable de ses apprentissages. Elle est à l'origine d'un malentendu didactique fondamental qui piège aussi bien les professeurs que les élèves.
L'apprentissage peut se réaliser à l'extérieur de l'école et de bien des façons : les devoirs à la maison, refaire les exercices, apprendre son cours pour la prochaine fois, etc. Mais il est aussi organisé à l'intérieur de l'école, non seulement par les rappels : récitation du cours, corrigés d'exercices, "contrôles", etc., mais aussi, et surtout, parce que l'enseignement fait avancer les contenus et que l'élève doit rejouer son expérience, mettre à l'épreuve ses connaissances, les confronter avec celles des autres, les reformuler dans un autre cadre de questionnement spécifique à un objet d'étude et qui évolue lui aussi dans le temps. La reconstruction pour soi des outils transmis peut se réaliser dans les divers milieux d'appartenance de l'élève, dont il est le siège. Cette reconstruction inscrit l'élève dans ce réseau de milieux et de pluralité de significations auxquelles il doit confronter son propre point de vue. C'est bien dans cette circulation des savoirs et des lieux que l'apprentissage de l'élève prend sens. C'est parce qu'il est soumis à plusieurs régimes de productions de savoirs dont il doit assumer les tensions et les contradictions que l'élève se construit comme individu et comme personne. Contrairement à l'idéologie individualiste, c'est dans les rapports sociaux que l'individualité se construit et non pas dans la coupure sociale qui sépare l'individu mythique d'un collectif qui l'est tout autant. C'est la raison pour laquelle prôner l'individualisation de l'enseignement, c'est laisser l'individu face à lui-même : "faire le vide social autour de l'élève c'est faire le vide à l'intérieur du sujet" (7,8).
Le processus de transmission-appropriation établit un rapport au savoir qui est à la fois technique, discursif et social. C'est vraisemblablement la raison pour laquelle se développent de plus en plus d'approches pluridisciplinaires des situations d'enseignement, ou encore que les recherches en didactiques des disciplines font de plus en plus référence aux thèses vygotskiennes.
L'approche historico-culturelle pose des questions fondamentales auxquelles la recherche en éducation commence à s'ouvrir (9) : Qu'est-ce qui se transmet ? Qu'est-ce qui s'apprend ? Qu'est-ce qui se développe ? A l'école et en dehors de l'école ?
Ce courant théorique connaît actuellement un regain d'intérêt. Non pas parce qu'il propose des solutions empiriques, ni une théorie achevée des rapports entre enseignement-apprentissage-développement de compétences. Mais parce qu'il pose des questions essentielles en matière de médiation qui permettent de penser ces rapports en termes de continuité/rupture des apprentissages, de conflit et de tension entre divers lieux de formation, de situer l'individu comme siège de ces conflits et tensions constitutifs de son identité, etc. Il offre en outre un cadre qui permet de resituer des questions clés pour la formation, aussi bien initiale que continue. Par exemple, la construction de connaissances en contexte (scolaire), le rapport entre expérience et savoir, entre individu et collectif, socialisation par la transmission de savoirs, relations entre activités scolaires et extra scolaires, etc. qui sont autant de questions vives sur le plan scientifique que d'enjeux forts dans les choix de politique scolaire.
II. PARTIE : QUELQUES VOCABULAIRES PEDAGOGIQUES COURANTS
PAR CYBERINSPECTEUR LE 04/04/07 -
Le secteur de la formation dispose de son jargon propre. La présente page a pour but de vous familiariser avec les termes les plus fréquents.
Accompagnement (du stagiaire)
Aide pédagogique, dispensée par un formateur ou un tuteur à un stagiaire tout au long de son parcours de formation. Elle est destinée à faciliter l'appropriation des connaissances et éventuellement le transfert en situation de travail.
Acquis
Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation.
Reconnaissance des acquis : prise en considération de l'ensemble des formations et des expériences d'un individu.
Validation des acquis : procédure mise en œuvre en vue d'une reconnaissance entreprisenelle des acquis, ou acte officiel par lequel ces acquis sont reconnus.
Action de formation
Processus mis en œuvre, dans un temps déterminé, pour permettre d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation.
Activité (de formation)
Terme générique désignant les expériences de formation telles que les exercices, les autodiagnostics, les tests, les jeux, les jeux de rôles, les activités en petits groupes, l'utilisation d'instruments ou d'outils....
Alternance
(Formation en / formation alternée)
Méthode pédagogique qui associe :
- des enseignements généraux, professionnels et technologiques dispensés dans des organismes de formation ou dans des sessions de formation ;
- et l'acquisition d'un savoir-faire par l'exercice en entreprise d'une activité professionnelle en relation avec les enseignements reçus et le métier à acquérir.
Se dit aussi du dispositif de formation professionnelle en alternance créé par les partenaires sociaux pour les jeunes de 16 à 25 ans.
Analyse de la Demande
Phase de prise d'informations préalable à toute action de formation, portant sur les objectifs poursuivis par le demandeur et les résultats attendus, sur le contexte de travail et les problèmes rencontrés par les futurs participants, notamment.
Au regard des objectifs poursuivis par le demandeur, l'analyse de la demande peut consister à vérifier la pertinence d'un recours à la formation et/ou du projet de formation.
Animateur
Formateur en situation de conduire, de stimuler et de faciliter le travail d'un groupe en formation. Ce terme est utilisé par contraste avec les dénominations plus didactiques d'instructeur, professeur, conférencier, présentateur, enseignant ...etc.
Appel d'offres (ou appel à propositions)
Désigne, à l'origine, des modes d'expression d'une demande de la part d'administrations visant à mettre des candidats en concurrence, selon des procédures dites de marchés publics. Par extension, action d'une entreprise ou de tout autre demandeur de consulter des opérateurs de formation sur un cahier des charges précis relatif à un projet de formation.
Application
Transfert des acquis de la formation à la situation professionnelle.
Apprenant
Tout individu placé en contexte d'apprentissage. On distingue la notion d'apprenant de celle d'élève. L'élève trouve sa place dans une logique d'enseignement traditionnel ; c'est la transmission du savoir par le " maître " qui est mise en exergue.
Lorsqu'au contraire le processus d'apprentissage par les individus est au centre des préoccupations, on parlera d'apprenant, ce qui passe par des dispositifs appropriés, d'auto apprentissage par exemple.
Apprentissage
Ensemble d'activités qui permet à une personne d'acquérir ou d'approfondir des connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes.
Atelier
Action de formation participative dans laquelle les participants apprennent en faisant. Le groupe doit être assez restreint pour assurer de véritables relations et une certaine intimité.
Attestation de présence
Document écrit, à usage administratif, rempli par les participants à la formation et remis au commanditaire. Il certifie la présence du (ou des) stagiaire/s à la formation.
Attestation de stage
Document écrit, remis au participant, qui certifie sa participation à une formation, pour construire son parcours de formation, étoffer son porte-feuille de compétences ou pour enrichir son CV.
Audit de formation
Analyse d'un système de formation (plan, action ou dispositif) à partir de critères explicites afin d'identifier les problèmes qui se posent (diagnostic) et de prendre les décisions appropriées à leur résolution.
Auteur (ou concepteur de formation)
Personne (physique ou morale) qui exerce une activité de création, de formalisation de l'action et des méthodes de formation. Peut aussi donner la formation.
Autoformation
Dispositif pédagogique permettant à un individu de se former seul, à son rythme, en utilisant des ressources pédagogiques adaptées.
Béhaviorisme
Courant de la psychologie scientifique qui s'assigne le comportement comme objet d'étude et l'observation comme méthode. Il exclut de son champ les données de l'introspection, qu'il considère comme invérifiable. Fort connu à travers le modèle 'stimulus-réponse', ce courant est né d'une volonté de promouvoir la psychologie au rang de science objective, dès le début du 20e siècle.
Besoin de Formation
Point d'amorce d'une action ou d'un projet de formation. Celui-ce peut trouver sa source dans la stratégie de l'entreprise ou dans ses politiques RH, dans des projets de développement des services, des écarts entre les compétences d'un individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues, dans l'expression d'attentes particulières de titulaires de fonctions précises en référence à l'exercice de celles.
Bilan de Compétences
Démarche qui permet à toute personne, salariée ou à la recherche d'un emploi, de faire le point sur ses compétences, de mieux se connaître et, ainsi, de construire un objectif professionnel réaliste en clarifiant les étapes et les moyens pour les réaliser.
Brainstorming
Outil fondamental et très répandu pour la résolution de problèmes en groupe. Il peut servir à identifier des problèmes, suggérer les causes de problèmes et proposer des solutions. Cette technique se fonde sur le jugement différé et la qualité issue de la quantité.
Brise-glace
Activité de formation structurée, ne cherchant pas à transmettre un contenu, qui détend les participants, les incite à faire connaissance les uns avec les autres et leur donne de l'énergie.
Budget Formation
Recouvre l'ensemble des sommes affectées au financement des formations, directement et indirectement, dans l'entreprise (d'initiative, obligation réglementaire, conventionnelle ou autre).
Cahier des charges
Document exprimant un projet ou des besoins de formation et les contraintes d'exécution d'une action ou d'un chantier de formation. Il contient les éléments administratifs, pédagogiques, financiers et organisationnels nécessaires pour permettre aux organismes de formation de formuler une proposition en vue d'atteindre les objectifs déterminés par le demandeur.
Capacité
Ensemble de dispositions et d'acquis, constatés chez un individu, généralement formulés par l'expression : être capable de...
Catalogue de formation
Descriptif des actions de formation, établi par un opérateur de formation.
Centre de Ressources
Espace à la disposition d'usagers regroupant divers supports, moyens pédagogiques et ressources humaines en vue de l'autoformation, de l'information, de la formation de formateurs, du conseil.
Choix forcé
Caractéristique de conception d'un instrument pédagogique qui impose à l'apprenant de choisir entre deux affirmations, qui ne sont pas forcément opposées, qui n'ont pas nécessairement de rapport entre elles ou avec lesquelles l'apprenant n'est ni d'office en accord ou en désaccord.
Choix multiple
Type de support pédagogique qui fait choisir au participant une réponse parmi plusieurs affirmations (de trois à cinq). Les choix produisent parfois un résultat synthétique, dégageant par exemple un style de management.
Coaching
Un coach, en sport et en anglais dans le texte, c'est l'entraîneur d'une équipe. Celui qui tient sur ses épaules la motivation des joueurs et leur donne les conseils qui leur permettent de donner le meilleur d'eux-mêmes sur le terrain. Cette définition n'est pas très éloignée de celle qui s'applique au milieu de la formation. Une démarche de coaching, c'est toute intervention guidée (par un coach) qui peut aider un apprenant à mieux comprendre, mettre en perspective ou appliquer un savoir donné. En pratique, le terme de coaching est souvent utilisé pour définir tout dispositif d'accompagnement des individus formés dans leur apprentissage. Il peut donc prendre des formes très diverses : séance d'échanges en face à face, conversation téléphonique, échanges par mails ou fax...
Co-formation
Présence de deux ou plusieurs formateurs, internes et/ou externes. Cette méthode présente de nombreux avantages, tant pour les formateurs que pour les participants.
Cognition
Ensemble des activités mentales impliquées dans la relation de l'être humain avec son environnement (pensée, perception, action, volonté, mémorisation, rappel, apprentissage) et qui lui permettent d'acquérir et de mettre en oeuvre des connaissances.
Commanditaire
L'entreprise ou l'organisme qui décide de la formation et passe commande à un opérateur, formateur ou spécialiste extérieur.
Compétences
Plusieurs définitions de la notion de 'compétences' coexistent. Elles sont souvent dépendantes du contexte dans lequel le terme est utilisé. Citons celle de Le Boterf, souvent donnée en exemple dans le domaine des ressources humaines :
"La compétence n'est pas un état. C'est un processus...
L'opérateur compétent est celui qui est capable :
-de mobiliser
-de mettre en oeuvre de manière efficace les différentes fonctions d'un système où interviennent des ressources aussi diverses que :
-des opérations de raisonnement ;
-des connaissances ;
-des activités de mémoire ;
-des évaluations ;
-des capacités relationnelles ;
-ou des schémas comportementaux.
Elle se conjugue au gérondif."
Compétence professionnelle
Mise en œuvre en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité.
Comportementalisme
(Voir Béhaviorisme).
Concepteur pédagogique
Personne (physique ou morale) dont la fonction est de concevoir de nouveaux moyens pouvant servir d'appui à des apprentissages spécifiques, et ceci quels que soient les supports utilisés (logiciels, vidéo, business game...).
Fonction qui émerge particulièrement à l'occasion de l'élaboration de programmes de formation à distance, multimédia...
Conférence
1) Scéance de formation consistant à recevoir des informations sur un problème ou un domaine, à échanger des opinions sur des problèmes pertinents. La taille de l'assistance peut être très variable.
2) Méthode d'enseignement didactique, fondée sur une communication à sens unique entre le présentateur actif et un auditoire plus ou moins passif.
Conseil (en formation)
Activité menée par un prestataire (personne ou organisme) extérieur à la structure dans laquelle il intervient.
Il propose une stratégie de formation en tenant compte de la politique générale de l'entreprise : définition des besoins, élaboration du plan ou éventuellement d'une action et évaluation des effets.
Constructivisme
S'opposant à la technique traditionnelle d'enseignement transmissif, l'école constructiviste fait peu à peu son chemin dans tous les milieux formatifs. Son propos est de fonder l'activité de formation sur l'apprentissage collectif des individus concernés. Le savoir résultant de pareilles séances est donc le fruit d'un travail commun des apprenants, ce qui garantit de leur part une participation plus active et de meilleures chances d'assimilation des sujets traités. Si la démarche est résolument différente de celle du mode transmissif, il n'en demeure pas moins que les deux méthodologies peuvent s'articuler pour offrir un maximum d'efficacité.
Contenu de formation
Description des sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs pédagogiques et de formation définis.
Coût de la formation
Ensemble des frais entraînés par la formation, tels que : prestations facturées par l'opérateur de formation, et autres frais annexes entraînés par la participation du personnel (rémunération, frais de transport, hébergement, restauration...).
Coût pédagogique
Coût direct des formations, hors frais annexes (salaires des participants, charges diverses, frais de restauration, de transport, ...) relatif aux prestations des formateurs.
Technique participative, formelle ou informelle, visant à générer différents points de vue et opinions sur une question ou un problème.
Démarches pédagogiques
Ensemble d'initiatives mises en oeuvre en vue d'atteindre un objectif pédagogique.
Développement d'équipe
Action de formation destinée à accroître l'efficacité d'un groupe. L'ordre du jour peut concerner le travail (buts, politiques, méthodes), les méthodes de travail en groupe, ou les relations humaines.
Développement de l'organisation
Utilisation d'interventions planifiées pour améliorer l'efficacité et la santé de l'organisation. Exemples d'interventions : développement d'équipe, collecte de données, qualité de vie au travail.
Diagnostique de formation
Mise en évidence de points forts et de points faibles à partir d'éléments observables, en référence aux objectifs du demandeur, ou au projet
Didactique
Tout outil, technique ou méthode à finalité pédagogique, à finalité d'enseignement.
Approche traditionnelle de l'enseignement qui repose sur la diffusion des faits, du savoir, de l'information, de techniques manuelles, etc. Aujourd'hui, l'enseignement didactique a tendance à s'effacer devant la formation expérimentale.
Dispositif
Ensemble cohérent et articulé des modalités de prise d'information (acteurs, moments, outils) construit en fonction des objectifs de la formation.
Données
Ce qui a été saisi dans la réalité pour permettre d'en parler, ce qui a été réuni, après saisie, à des fins de connaissance, de formation ou d'évaluation.
Dynamique de groupe
Processus d'interaction qui se déroule dans un groupe de travail et qui concerne notamment la communication, la fixation des objectifs, la prise de décision, l'encouragement et le "leadership".
Echauffement
Activité de formation, telle qu'un prélude ou un brise-glace, qui met les participants "en forme" et instaure le climat approprié.
Education permanente
Conception selon laquelle l'éducation est conçue comme un processus à long terme qui commence à la naissance et se poursuit toute la vie. L'éducation permanente comprend notamment la formation initiale (acquise dans le système scolaire) et la formation continue (acquise par des individus déjà engagés dans la vie active)
Epanouissement (professionnel)
Fait de s'épanouir, de se développer dans toutes ses potentialités de manière gratifiante au sein d'une activité professionnelle.
Etude de cas
Support didactique destiné à favoriser l'analyse en groupe d'une situation en vue de stimuler l'aptitude à résoudre des problèmes et à prendre des décisions.
Evaluateur
Personne(s) chargée(s) de concevoir ou de réaliser un projet d'évaluation des effets d'une action, d'un projet ou d'un programme de formation.
Evaluation
L'évaluation sert :
• à détecter les difficultés d'apprentissage des élèves,
• à mesurer l'efficacité de la transmission des savoirs et savoirs-faire,
• à informer l'élève.
1) Phase ultime du cycle de formation, destinée à juger les résultats obtenus, tant en termes d'apprentissage ou de satisfaction que de transfert sur le poste ou de résultats d'ensemble.
2) Dernière phase d'une activité de résolution de problème telle que le brainstorming ; l'évaluation fait suite à la production d'idées.
Les différentes formes d'évaluation
L'évaluation formative non notée ou évaluation progressive
• A chaque étape du développement d’une leçon, vérifier et contrôler l’acquis par les procèdes appropriés Elle se fait en cours de formation, au moyen d'exercices intégrés au déroulement de la séquence. C'est un outil précieux pour l'élève pour faire le point sur ses connaissances, et pour le professeur pour éventuellement réajuster ses objectifs et sa manière de travailler.
L'évaluation sommative, notée ou évaluation finale
• Vérifier l’assimilation de la matière enseignée au plan théorique des connaissances et au plan pratique des apprentissages : c'est le jour du contrôle. La classe est prévenue à l'avance. Le devoir doit être en concordance avec le travail réalisé par les élèves.
Vous le noterez à partir des critères de réussite suivants (tout ou partie) :
- résultats, analyse, réflexion (suivant les matières) justes,
- développement suffisant,
- appropriation personnelle des connaissances.
Exercice
Expérience de formation structurée qui se caractérise par un objectif d'apprentissage, un degré élevé de participation et une structure. Son but global est de générer des données que les participants analyseront.
Expérience
Ensemble des connaissances théoriques, pratiques et comportementales acquises par la somme des actions passées et par l'observation.
Expérientiel (apprentissage)
Méthode de formation qui permet au participant d'apprendre en faisant l'expérience d'une situation. Ce type de formation a aujourd'hui tendance à remplacer les méthodes didactiques traditionnelles.
Exploitation
Phase finale d'une activité expérimentale. Le formateur aide les participants à raconter et interpréter ce qu'ils ont appris dans le jeu, l'exercice, le jeu de rôles...
Formateur (trice) professionnel (le)
Personne exerçant une activité de formation qui comporte une partie de face à face pédagogique et une partie de préparation, de recherche et de formation personnelles, au service du transfert des connaissances et des compétences dans le milieu de travail.
Formation alternée
Succession de périodes de formation organisées entre lieu de formation et milieu de travail.
Formation en situation de travail (ou formation "sur le tas")
Désigne une situation d'acquisition de compétences exclusivement dans le contexte de travail, voire sur le poste de travail.
Formation espacée
Lorsque la formation est espacée dans le temps, l'apprentissage est supposé meilleur et mieux assimilé.
Formation initiale
Ensemble des connaissances acquises, en principe avant l'entrée dans la vie active, en tant qu'élève, étudiant ou apprenti.
Elle comprend des enseignements généraux et, dans certains cas, de la formation professionnelle.
Formation interne
Mise en oeuvre d'actions de formation par une entreprise au profit de son personnel, en utilisant ses propres moyens pédagogiques (ex. un formateur interne à l'entreprise) en conservant la maîtrise directe de son organisation pédagogique et de son déroulement matériel.
Formation ouverte
Action de formation s'appuyant pour tout ou en partie sur des apprentissages sans face à face pédagogique, en autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l'entreprise ou en centre de formation et comprenant aussi des regroupements pédagogiques.
Formation verticale
Formation de personnes situées à deux ou plusieurs niveaux différents de la même organisation. Méthode acceptable si tous ceux qui travaillent ensemble doivent apprendre ensemble. Mais généralement, la présence d'un ou plusieurs responsables hiérarchiques en situation de formation a tendance à inhiber les/certains participants.
Forum
Espace d'échange électronique public d'accès libre ou par abonnement où tout le monde peut consulter des messages, y répondre, déposer des informations d'intérêt général, des questionnaires, donner et recevoir de l'assistance dans des domaines spécialisés, télécharger des logiciels, ...
Gestion de la formation
Organisation et suivi des activités nécessaires à la planification, la coordination des ressources humaines et matérielles, la gestion budgétaire et l'évaluation des actions de formation.
Indicateur
Phénomène témoignant de l'existence d'un autre. Signe auquel on reconnaît la présence d'un effet escompté.
Ingénierie de la formation
Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception et à la réalisation de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé.
Ingénierie pédagogique
Fonction d'étude, de conception et d'adaptation des méthodes et/ou des moyens pédagogiques.
Instruments
Outils de formation expérimentale, regroupant les échelles d'évaluation, les inventaires, les listes de contrôle, les questionnaires, etc. qui sont destinés à recueillir des données sur les individus, les équipes, les groupes ou l'ensemble de l'organisation.
Interaction
Dynamique des relations entre les participants, comprenant les schémas de communication, les relations, les rôles supposés, etc.
Interactivité
Possibilité d'agir sur le cours d'un programme et de pouvoir décider de la suite. L'interactivité doit être réciproque et le programme doit, de son côté, bien faire connaître qu'il a enregistré le message.
Introspection
Le fait de regarder en soi pour examiner ses attitudes, ses croyances, ses valeurs, ses perceptions, ses comportements.
Inversion des rôles
Technique de jeu de rôles selon laquelle un acteur change de rôle pour jouer le rôle d'un autre. Le but est de mieux ressentir et comprendre les sentiments, les attitudes et les valeurs de l'autre.
Activité de formation expérimentale qui se caractérise par un objectif d'apprentissage, une compétition, des règles, un score ou un résultat, des perdants et des gagnants. Les jeux peuvent transmettre un contenu ou être des jeux "purs", sans contenu particulier.
Jeu de rôles
Technique de formation dans laquelle les participants représentent et donc vivent des rôles et des situations "grandeur nature". C'est à la fois une force de stimulation et une méthode de formation expérimentale.
Logistique de formation
Gestion des moyens matériels, humains et pédagogiques nécessaires à la réalisation d'une action de formation.
Mentoring
Relation protégée favorisant l'apprentissage et l'acquisition d'expérience ainsi que le développement du potentiel personnel et de nouvelles compétences par le biais d'un processus dans lequel une personne, le tuteur, soutient la carrière et le développement de son (ou de sa) filleul(e) en dehors de la relation hiérarchique habituelle.
Méthode pédagogique
Ensemble de démarches formalisées et organisées selon des principes définis pour que le formé acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation.
Minerval
(lat.) Cadeau fait en retour de l'instruction reçue.
Module de formation
Unité faisant partie d'un cursus de formation. Chaque module peut constituer un tout en soi.
Multimédia
Ensemble de moyens techniques utilisant simultanément le texte, le son, l'image et le graphique pour stocker des données utilisables pour l'information, la formation, le travail, le loisir. Les supports les plus courants sont les cassettes (audio / vidéo) et les supports informatiques (disquettes, CD ROM, DVD, sites Internet).
Niveau de qualification
Situation d'un individu dans une grille de qualification qui répartit les connaissances et le savoir-faire dans un métier (ou un ensemble de métiers proches) entre différents postes.
Ce niveau prend en compte les compétences, la complexité des opérations à réaliser et les degrés d'autonomie, de décision et d'anticipation.
Objectif de formation
Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement par les commanditaires de la formation et/ou par les futurs apprenants.
L'objectif de formation est l'élément fondamental des cahiers des charges. Il servira aussi de référence pour évaluer les effets de la formation.
Objectif opérationnel
Objectif qui précise le résultat attendu d'une action particulière, de formation notamment.
Objectif pédagogique
Capacité(s) que le formé doit avoir acquise(s) à l'issue d'une action de formation, définie(s) par le formateur, à partir d'un objectif de formation.
L'objectif pédagogique sert à construire et à conduire l'action de formation, et à évaluer les capacités acquises.
Off line (ou hors ligne, ou hors connexion)
Désigne les produits multimédias informatiques ne nécessitant pas de connexion à un réseau (Internet constitue le réseau auquel on pense le plus souvent en utilisant cette expression). Ils sont stockés sur un support physique tel que disquette, disque dur, CD-ROM ou DVD.
Offre de formation
Description de l'action proposée par un organisme de formation (privé, public ou associatif).
Elle peut revêtir la forme de :
-un catalogue
-une réponse à une demande spécifique
-une réponse à un appel d'offre.
-La qualité de l'offre peut être approchée par la norme NF X 50 - 760.
On-line (ou en ligne)
Désigne les produits et services multimédias informatiques disponibles en se connectant via une interface ou un terminal à un système serveur-réseau.
Opérateur de formation (ou organisme de formation)
Cabinet privé, public ou associatif spécialisé en prestation de services de formation aux entreprises. Il peut s'agir d'un individu qui exerce cette activité en personne physique, d'un groupe de prestataires indépendants associés ou d'une société qui a cette activité comme objet social principal.
Opérationnalisation
Démarche qui consiste à identifier la variable représentative de l'objectif et à l'affecter d'une valeur qui corresponde à l'atteinte souhaitée par l'objectif.
Organisation de la formation
Agencement des différentes actions de formation du point de vue matériel et pédagogique.
Outil pédagogique
Tout procédé, matériel ou immatériel, utilisé dans le cadre d'une méthode pédagogique.
Performance
Niveau d'atteinte d'une action.
Plan de formation
Document finalisé par la direction d'une entreprise afin de prévoir, mettre en œuvre et évaluer la formation de son personnel pour une période donnée (de 1 à 3 ans en général).
Il recense et hiérarchise les actions de formation qui seront organisées pour le personnel de l'entreprise. Il indique les publics visés, le budget, une planification générale et les résultats attendus.
Plate-forme e-learning (LMS)
Une plate-forme e-learning est un dispositif informatique reposant généralement sur les technologies Internet. Sa raison d'être est de proposer des fonctionnalités de suivi, d'accompagnement et de gestion des participants aux formations e-learning ET de gestion et de diffusion des ressources pédagogiques.
Point critique
Elément d'une organisation ou d'un fonctionnement qui peut présenter des difficultés de réalisation.
Portabilité
Capacité d'un logiciel à se déployer dans des environnements informatiques hétérogènes.
Prélude
Activité de formation structurée et chargée d'un contenu, servant d'introduction aux activités principales. Voir aussi brise-glace et échauffement.
Pré-requis
Acquis préliminaires en termes de savoirs et savoir-faire nécessaires pour suivre valablement et efficacement un module de formation ou une formation complète.
Prescription
Description de ce qui est à faire, à réaliser en fonction d'une intention. Ce qui est ordonné, commandé.
Processus
Activité particulière et continue, qui présuppose plusieurs méthodes et implique un certain nombre d'étapes ou d'opérations.
Programme de formation
Descriptif écrit et détaillé des contenus de formation planifiés chronologiquement pour respecter une progression pédagogique en lien avec les objectifs de formation à atteindre.
Q*For
Q*For est une méthode d'audit de qualité des organismes de formation, de portée internationale. Son but : fournir aux responsables de formations des données qualitatives contrôlées et réalisées par un organisme indépendant. Mise en oeuvre en Belgique par la société Managemement InFormation, cette évaluation rigoureuse est sous le contrôle du Comité d'Experts CDO (Centre de Documentation, d'étude et de recherche sur les Organisations de formation), dont font partie les représentants du Groupe Epsilon.
Recherche en texte intégral ("plain text search")
Désigne un mode de recherche qui peut être utilisé dans des applications multimédias permettant de trouver tous les articles contenant un mot que l'on a spécifié.
Référent
Ensemble de prescriptions qui ont été déterminées lors de l'élaboration du projet servant de point de repère pour la formation.
Référentiel de formation
Liste d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités liées au référentiel de métier ou de fonction correspondant(e).
Référentiel de cohérence
Permet de vérifier si, au niveau de la construction du projet ou de sa mise en application, les prescriptions et/ou leurs applications ne sont pas en contradiction avec les objectifs du projet.
Référentiel de conformité
S'attache à vérifier la bonne application de mesures, de règlements, de conventions ou de dispositions convenues dans le fonctionnement.
Référentiel d'efficacité
Permet de vérifier l'atteinte des résultats attendus.
Référentiel d'efficience
Permet de vérifier si le rapport de l'efficacité au coût se situe dans la fourchette attendue.
Référentiel de pertinence
Permet de vérifier le bien-fondé des prescriptions et de leurs applications par rapport au problème à traiter.
Référentiel stratégique
Permet de vérifier si les orientations du projet sont atteintes au moment voulu, dans la durée attendue.
Savoir
Ensemble de connaissances théoriques et pratiques.
Savoir-être
Fait référence à un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire à des comportements et des attitudes précises attendues dans une situation donnée.
Savoir-faire
Mise en œuvre d'un savoir et d'une habileté pratique maîtrisée dans une réalisation spécifique.
Séminaire
La notion de séminaire est utilisée de manière sensiblement différente en France et en Belgique :
BELGIQUE : nombre restreint de personnes réunies lors d'une séance de formation collective réalisée sous la direction d'un animateur. La séance est d'une durée de quelques jours, et intégre la possibilité de loger sur, ou à proximité, du lieu de séminaire.
FRANCE : tout nombre restreint de personnes réunies lors d'une séance de formation collective réalisée sous la direction d'un animateur.
Séquence d'apprentissage
Approche systématique de la conception d'une séance de formation qui consiste à faire la liste, sur un tableau ou une grille, des éléments suivants : technique ou activité à travailler, méthode de formation, tâche ou mission spécifique, logique de la tâche et calendrier d'exécution.
Simulation
Activité de formation destinée à refléter la réalité, qui peut aller d'un simple jeu de rôles à une invasion militaire factice.
Sketch théâtral
Jeu de rôles de type démonstratif qui suit de près les instructions du formateur. Sa fonction est didactique et démonstrative : il ne vise pas au développement personnel expérimental. Il peut mobiliser un ou plusieurs comédiens amateurs, familiarisés avec le monde de la formation.
Stagiaire
Formulation (française) qui fait référence à un seul style d'action de formation : le stage soit la formation en groupe à l'extérieur de l'entreprise. Le vocable " apprenant " monte aujourd'hui en puissance. On parle aussi de " formés ", de " participants "...
Story-board
Scénarimage ; découpage en "bande dessinée" représentant les images clés d'un film plan par plan, ou d'un produit multimédia écran par écran.
Structure
Terme désignant les frontières, les directives ou les limites fixées par le formateur. Par exemple, un jeu est structuré, alors qu'un T-group est fondamentalement non structuré.
Suivi
Ensemble d'initiatives visant à s'assurer du bon déroulement de la prestation de formation, jusqu'au transfert des capacités en situation de travail. Elle recouvre les suivis pédagogique, administratif et financier.
Aussi : formation complémentaire, organisée après un premier stage et destinée à fournir de nouvelles acquisitions ou à consolider les acquis.
Support pédagogique
Moyen matériel utilisé dans le cadre d'une méthode pédagogique (transparents, PPT, cassettes audio ou vidéo, notes écrites, tests, livres, exercices
, études de cas, jeux...)
Synchronisation
Opération qui consiste à faire se produire ou s'accomplir simultanément plusieurs faits, plusieurs actions appartenant à des séries différentes.
T-group (= training group)
Formation non structurée dans laquelle les participants prennent conscience de l'incidence de leur comportement ou du comportement des autres grâce au retour d'information fourni par le groupe. Dénommé aussi sensibilisation.
Tour de table
Outil de formation participative : le formateur sollicite, en faisant le tour de la pièce ou de la table, les idées, les décisions et les sentiments de tous les membres du groupe.
Transmissif
L'enseignement de type transmissif constitue la vision traditionnelle occidentale de l'acte d'apprentissage. Le modèle, classique, est familier de tous ceux qui ont fréquentés les bancs d'école : un 'expert' (l'enseignant, le formateur, le maître,...) s'emploie à transmettre son expérience aux élèves. Dans ce schéma, le savoir acquis par les apprenants est donc, dans le meilleur des cas, équivalent à celui de leur mentor.
Tuteur
Personne de l'entreprise chargé d'encadrer, de former, d'accompagner une personne durant sa période de formation afin de faciliter son intégration dans l'entreprise.
Tutorat
Action d'associer, pour une période donnée, une personne confirmée du domaine de compétence et une personne débutante du même domaine (le tuteur).
Validation
Démarche qui permet à toute personne, salariée ou à la recherche d'un emploi, de faire le point sur ses compétences, de mieux se connaître et, ainsi, de construire un objectif professionnel réaliste en clarifiant les étapes et les moyens pour le réaliser.
Variables clés
Celles parmi les variables essentielles d'un système qui en donnent une vision globale.
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BIBLIOGRAPHIE
